摘要：为实现城乡学校间教师的良性互动，中小学采取了“结对帮扶”的政策，此政策在实际操作中取得了一定的成效，但是仍然存在着问题：削弱了优质学校教师资源;派出教师作用发挥较尴尬;派出教师使用不科学;促进教育不公平日趋隐秘化等。针对两者之间较大的落差，笔者提出以“县管校用”取代“校管校用”人事制度下的“结对帮扶”。

　　关键词：教育均衡发展;结对帮扶;县管校用

　　联合国 《儿童权利公约》 中的一条重要原则———“无歧视原则”认为所有儿童都应当受到平等对待，不应受到任何歧视或忽视。[1]我国为实现城乡教育均衡发展，学者、专家们研究制订了诸多策略，譬如撤点并校、结对帮扶、顶岗实习等。本文选取诸多策略中的一点——结对帮扶政策进行研究。

　　最初“结对帮扶”是一项扶贫政策，近年来“结对帮扶”广泛应用于教育界，此处“结对帮扶”即是城镇优秀学校派遣教师到农村薄弱学校支教，农村薄弱学校派遣教师到城镇优秀学校进修以促进教师资源的良性互动。[2]2006 年，沈阳市 1977名城市教师被派往农村学校任教，拉开了城乡教师交流、促进教师资源均衡，即“结对帮扶”的帷幕。

　　一、中小学“结对帮扶”政策实施中的问题

　　“结对帮扶”政策从被引进解决教育均衡发展问题那一刻起就被赋予了神圣使命 ，承担着无数教育学家、教育家、教师、学者等的厚望。他们希望通过结对帮扶促进结对学校的共同发展，实现教师资源的良性互动、抑制择校热，从而实现校际之间、区域之间、城乡之间教育均衡发展，最终实现教育公平，为和谐社会的构建奠定基础。

　　然而从2006年沈阳市教师大换岗到现在，“结对帮扶”政策已经实施5个年头了。纵观这5年，该政策作出了些许贡献，如在一定程度均衡了教师资源，抑制了择校热，缓解了教师职业倦怠感等，但在实施中存在着的问题也不容小觑：

　　第一，削弱了优秀学校教师资源。“结对帮扶”政策要求优质学校派遣优秀教师到农村薄弱学校支教，这在一定程度上削弱了优秀学校的教师资源，打乱了优质学校的师资配置，派来的教师需要时间去适应新环境、了解新学生，因而不能立刻接手原来教师的教学任务，但是教学还得继续，往往造成“赶鸭子上架”的现象，这就在无形中削弱了优质学校的教师资源。正如沈阳市实验学校校长徐强针对2006年沈阳市教师大换岗所说：“那些(换岗的教师)大都是骨干呀!尤其是中学部走的19个教师，正好是中学部成立6年来培养成熟的教师，他们一走等于把中学部的教师队伍抽空了。受影响最大的是初二、初三年级，而新交流来的老师显然还不能顶替他们。不同学校的老师之间在工作态度、工作能力、教学理念上的差距是明显的。” 沈阳市五年前的教师大换岗确实为某些农村学校送去了教师资源，在一定程度上缓解了“择校热”，但是这种“削峰填谷”式的简单均衡方式存在很多负面影响：譬如上文中初二、三年级的学生教师被调派，新来的教师还不能立刻胜任，而这阶段恰好是为高考打基础的黄金时段，谁又考虑过这对初二、三年级的学生是否公平。“结对帮扶”是为了促进教育均衡发展、实现教育公平而诞生，然而现在却加剧了新一轮不公平，这不得不令人深省。

　　第二，派出教师作用发挥较尴尬。派出教师到新学校任教后，其身份地位仍然不变，仍属于原学校，到新学校任教一定时间后是要回原学校的。因此导致下派教师很难融入到新学校中，他们在发挥作用时也显得很尴尬，若是认真投入的奉献，努力提升该校教学质量，虽然实现了自身价值，满足了自我成就感，但是却为自己学校培养了一个竞争对手，担心会招致原学校领导的不悦;下派教师若得过且过，不努力提高教学质量又唯恐别人笑话，担心会引起下派学校教师和领导的反感。[3]下派教师在这左右为难的处境中承受着巨大的心理和生理压力，严重影响了教师的职业幸福感，同时也不利于构建和谐校园。

　　第三，派出教师使用不科学。在“结对帮扶”政策中很多被派出教师没有得到科学的使用，薄弱学校因不需支付派来教师费用，就尽可能多排课、多使用，学校缺乏与教师的心理沟通。[4]此外，还缺少对教师的生活关照，被下派教师原先大多生活在城市，他们已经习惯了城市生活，到农村薄弱学校后面临着陌生的生活环境和工作条件，再加上农村经济条件本身就比较恶劣，他们到农村学校后，产生了一系列的不适应性问题，如工作交通的不便，居家生活的不适，交流心理的不适等。[5]即使有的学校给支教教师安排了周转房，但是其环境简直是陋不可居，因此支教教师从住房、生活节奏、人际交往到资料收集等都感到不适应、不方便。学校领导们又疏于照顾，同时派来教师与本校教师间又存在着某种微妙的关系，导致派来教师处处不适应，心理负担极其沉重。学校领导想依靠他们提高教学质量，因此也尽可能多给他们安排教学任务，导致他们负担极其沉重。

　　第四，促使教育不公平日趋隐秘化。在各学校疯狂追求升学率的形式下，“结对子”的优质学校通常采取如下方式以提升本校升学率，优质学校把成绩较差，考上大学几率较小的学生学籍转移到与其结对的较差学校去，然后将该校成绩较好的学生学籍转移到优质学校来，这样就形成了优秀学校更加优秀、薄弱学校更加薄弱的“马太效应”。更加不幸的是两所学校结成对子后，一位校长兼管两所学校而我国中小学实行的正是校长负责制，校长对学校的大小事务具有支配权，因此学生学籍的这种调动似乎被合理化了，同时由于两所学校利益相关，学生家长怕得罪学校领导和老师，一肚子苦水只能往心里咽，因此导致学校之间的这种行为不易被外界知晓，因而使得教育不公平被隐秘化和合理化了。试问那些被优质学校抛弃的学生情何以堪?他们还没有进入高考考场就已经被自己的母校给抛弃了，谁又在乎过他们的感受呢?

　　第五，教师在“结对帮扶”中日渐私利化。大多数城市教师不太愿意去农村，他们已在城市学校工作了一段时间，对自己学校产生了强烈的归属感。而且自己已经适应了城市生活，有些教师已在城市里买了房，有了自己的家庭，因此更加不愿意离开自己的学校。结对帮扶政策中的城乡教师交流要求他们离开自己熟悉 的工作环境 ，去另外一个环境、条件完全不一样的农村，使教师心理上产生一种的强烈的失落感。这种失落感是教师交流中的一种心理障碍。[6]所以很多城市教师不愿报名参加结对帮扶，选择支教的教师大多出于自己的私利考虑，他们选择支教其是为了得到交流制度所提供的优惠待遇，如有些省市规定教师在职称评定时需要有一年以上的农村学校从教经历，在干部提拔时优先考虑参加过支教活动的教师;或是打自己的小算盘借支教之机逃避计划生育等。[7] 由此可见，城乡教师交流已经背离了初衷，异化为一些教师谋求个人私利的工具和途径了。

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