三、值得思考的几个问题

　　(一)AQTF如何关注教师学术交流要求，激发教师的创造性

　　质量评估方法之所以各不相同是因为“质量标准”各不相同而产生的【4】。回顾和分析在BHI-SDJU专业教育合作过程以及2007AQTF框架下澳大利亚海外项目质量评估的实践，发现澳方的管理和质量保障体系，无论2007AQTF的“三个重要标准”还是RTO履行2007AQTF九个注册条件规定的义务，都强调对操作的环境承担责任以及准确和完整的营销都偏重管理及方法要求, 对教师的要求仅呈现在管理工作层面，而难以找到对教师个人或专业性的要求。比如在质量控制方面， 2007AQTF的实施方式、教学评估的开展方式、与教师教育教学和研究的要求和评估结果对教师的影响、教师如何处理评估结果不理想的状况等都难以显现。所采用的程序常常是高度集中化,质量指标也往往出于一种对外界负责任的目的。参与教学与合作的教师缺乏相互间的学术交流和学术意义上的全方位的理解，这些都对合作成果打了折扣，因为教学的再创造没有达到最有效的发挥。然而不可回避的是一切教育后果和质量改进的承担和实施落脚点都是教师。

　　(二)如何在质量保持与发展目标上相统一

　　教育评价功能是指教育评价工作所发挥的整体效能，具有较强的目的性。评价目的不同，其功能也可能有所不同。教育评价作用体现在评价工作完成后所产生的影响【5】。在2007AQTF框架下，澳大利亚发起了学院内部包括海外项目的周期性质量审查计划，关注点在保证标准和持续提高。评估和审查提出了继续改善的行动计划，但缺乏对合作教育进一步发展目标的设想。

　　(三)2007AQTF框架下澳大利亚海外项目质量评估在中国的本土化问题

　　教育评价的研究内容必须针对评价的实际工作，这是一种科学态度。在使用评价标准的过程中，既要考虑到评价方需求，又要注意到被评价者的实际情况和需要【6】，这就提出一个值得研究和深思的问题：一个国家的质量标准对其他国家的适应性需要进一步探讨。2007AQTF框架下澳大利亚海外项目质量评估在质量、质量保障的语境等在很大程度上绕过了合作国家的教育基本状况和实际质量问题。由于政治制度、文化背景、管理体制、教育模式、教育观念、经济发展程度和社会环境存在巨大差异，作为教育合作，毕竟结合了双方的办学思想和理念。对于澳方称之为“offshore campus”(海外校园)”或“Extended Campus”(延伸校园)的“SDJU-BHI教育合作项目”来说，并不是独立意义上的“海外分校”，而是与有独立办学资格的中国院校合作，把澳大利亚国家质量体系直接照搬到国内的教育评估，也会遇到“水土不服”现象。如何在合作评估中寻找有价值的信息，研究和有效发挥与延伸校园的本土化优势结合,研究和吸收两国优秀办学成果，开发国际合作教育特色研究理论，如何研究和有效发挥与延伸校园的本土化优势结合和借鉴，在更大范围和更深层次的推广合作项目管理和质量保障评估，就显得尤为重要。这样的海外评估才是更能体现客观、有效，才能确保学术诚信并维护声誉，从而达到追求卓越。

　　四、结论

　　为确保职业教育与培训体系(VET)的品质与运作在博士山学院内部包括对海外项目的一致性，达到2007AQTF规定的各项指标，澳大利亚博士山学院(Box Hill Institute)从2008年开始了学院内部包括对海外项目的周期性质量审查，这种负责任的态度值得赞赏并受到了合作方的大力支持和配合。通过项目审查，增进了合作双方的相互理解、交流，而且促进了合作双方在教学管理、质量控制、评估方式等管理方面的交流和学习，坚守标准、持续改进的质量观念、保障体系以及科学的方法都值得国内院校借鉴。

　　参考文献：

　　【1】周祥瑜，吕红, 澳大利亚的职业教育质量保障体系 [J] 职业技术教育( 教科版),2005(31)79

　　【2】AQTF 2007 Building Training Excellence The Essential Standards for Registrationhttp://www.training.com.au/documents/aqtf2k7_ess-std-reg_final2.pdf,4-8

　　【3】徐昌慧， 澳洲技职教育与训练之品质保障机制[J]技职评鉴(台湾)，1997(7) , 38

　　【4】约翰·布伦南著，钟启泉 赵中建丛书主编，高等教育质量管理[M].华东师范大学出版社，2005, 17

　　【5】【6】吴刚，现代教育评价基础[M].学林出版社，1996, 17-19

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