摘要：课改的“新”理念给我们反思传统教学提供了借鉴。在反思阅读教学中的过程中，近年来“下水”作文的成功经验，学生追逐时尚文学形成的“观念”，现代名家名作的成功传世等都映照出当下阅读教学的不足，更透视出重提“文学史观”的必要性与迫切性。据此，笔者提出了高中阶段的“文学史观”，并为师生培养“文学史观”意识提供了参考。

关键词：文学史观   青春文学观   阅读教学


一．“新”中“旧”意：正确认识新课改的精神

新课改要求的“新”，不是另起炉灶、与传统告别的对立，也不是含混不清、纠缠于课改症结不休的怨艾，更不是在“改革出现问题的时候，打着‘纠偏’的旗帜反攻倒算，走回头路”。[1]一定意义上言，它是将中学语文的科研成果与一线教师的改革经验合法化、公开化，是对个体 “私人话语”（先进经验）转化成群体公共话语（普通经验）的一种尝试。从新课改的外围上讲，“新”的意义正在于为一线教师与众多研究者提供新的公共空间（场域），给不敢僭越传统教法，陶醉于自我认知甚至希望课改但苦于迷茫与困惑的执教者以观念的影响，方法的认知与反思的启迪。或者说，“新”带给我们更多是一种借鉴，一种镜像似的反思，让执迷于传统、游弋于课改大潮之外甚至正努力从事课改的人多一份重新反思教学、认知自我的警醒。

从课改的内维上看，“新”的关涉范围主要锁定在阅读教学板块。不管是“品味与赏析”、“思考与领悟”、“沟通与运用”（新课改对阅读的要求），它都是针对阅读鉴赏提出的基本要求与方法导航。因此，就参与新课改的一线教师而言，这并不意味着“新”，相反，他们在许多年前的教学实践中就已经贯穿着此种教学理路。他们和新进入高中的学子一样，在新的氛围中继续保留着“传统”，为深入研究与实践阅读鉴赏进行着探索与追问。那么，他们的经验何以被公开化、合法化才能真正赢得大众的认可、支持，而不被看做滥施霸权与对象服从遭致的较量与对抗？或者说，新课改如何找到一条属于自己的发展道路让社会、受众能从心底服膺，而不是停留在形式主义与守旧主义导致的乏味与粗疏层面，这是摆在公众眼前不言自明的话题。虽然新课改的要求给予了不少认同，但我们却不能忽略中间环节带给我们应有的启迪。甚或可以这样认为，对中间环节的反思与扣问才让大家真正理会到“新”的涵义。

二．“文学史观”意识缺失下的阅读教学现状与反思

近年来，“下水”作文逐步得到社会的认可，成为作文教学改革中的重要步骤。它告别了传统教学领域“框架—材料”模块式的应试技巧，也为初涉高中形成多元思维的认知方式提供了新的借鉴，让师生共筑的教学平台增添了交流与影响的空间。可当我们重新审视后发现：下水作文其实并不“新”，它只是新文学创始之初，“大家”的原生态教学方式，它无需多少方法指导，也不需要原则规约，而需要的就是身体力行与切身体会。那么，连于一体的阅读教学又何尝不能拿它来作为改革的示范呢？

 在教学中我也发现，目前高中生对作品、对文学的关注存在着这样的倾向：浮躁华丽、辞藻堆砌的文风远胜于朴实本真、追求真实（生活真实、艺术真实）的正常表述；框架清晰的“统一”结构形式远胜于富有反思精髓的思想内容；语言冗长干瘪、材料枯竭单一的作文质感远胜于材料运用自如、思想开阖有度的作文张力……。他们追求的目标不在于思想的厚度，而在于语言的俏皮、思想的滑稽、形式的怪异所产生的无厘头效果，甚至可以这样讲，他们更喜欢在同龄群体营造的世界里建构自己的“乌托邦梦想”。一直以来，社会、学校、家庭等都对此感到棘手，也研究过方案对此展开剖析。而我认为，当我们洞悉他们对同时代人的作品成就、文学风格、发展趋势等现状了如指掌时，我们是否有了一份反思自己教学的警醒？为什么他们对同时代的文学反思如此深刻，如此倾心、如此努力跟风？可否这样认为，他们对同时代的文学现象不但有自己的亲身体会，身体力行，并且还融入了他们对此种文学现象的总体反思与追问。他们在社会压力与传统文学的挤压下“被迫”形成了一种认识，或者叫做观念。在这种观念的影响下，他们才表现出如痴如醉的状态，而这不正与目下阅读教学缺失这种“观念”形成鲜明的对照吗？

纵观现代文学史上的诸多名家，他们的作品之所以能在饱经历史的风霜后澄明自如，关键不在于他们对新文学的谙熟技巧与白话文的驾轻就熟，也不在于对世态万象的敏锐直觉与深切感悟，我认为，它更多是对古典文学丰厚营养的把握与吸收，锤炼与升华。如鲁迅、茅盾、沈从文，虽然他们对古代文学的精神禁锢与形式僵硬深为不满，但是他们在博观约取的基础上形成了一种观念——对古代文学与文化的经验总结。鲁迅认为，青年人不读中国书（古代的书），而应该读西方的书；沈从文认为，社会人生这部大书对他的影响远超越于其他书目（古代书目）的影响，就连小说大师茅盾的《霜叶红于二月花》等都建立在熟诵《红楼梦》的基础上。因此，当有研究者认为，高中语文教学应弱化文言教学、强化语言应试技巧，因为文言文对青少年的戕害至今犹存时，我们反思现代名家的成就又与之不无矛盾。殊不知，封建遗存的痼疾与社会的前进是此消彼长、相生相克的历史进化论的必然结果。当前辈名家对其采撷、分类时，他们早已在博观、通阅的的过程中被自己内化的文学观念去伪并提取。所以，把罪名强加于无辜的文言文的做法，不但阻断了新文学的发展前景，同时也以一种告别的姿态阻断了我们在文化世界里“回去的路”[2]。

那么，认同文言文在中学生新文学创作中的地位也并不意味着文言文教学的方式与方法正确，文言文教学可以被简单的古汉语教学所替代：即在督促学生厘清字词的用法后，弱化对古人思想情感、人文情怀、历史体悟以及时代背景、社会心理的探讨，给人一种古代人始终是古人的感觉，缺乏古今对话的可能。当教师在一线教学时，都试图在贯穿情感线索的过程中串讲字词，但似乎较难完成二者的有效统一，尤其是如何做到理解文本后的背景反思来加深并形成学生对文学、历史的自主看法方面存在许多困惑。或者说，如何把这种困惑有效地传递给学生，让他们也带着问题走进文学与历史。我认为，此种病灶正是当下阅读教学缺乏“文学史观”意识造成的，而它的不良影响却更多的体现在阅读教学的现状中。

正视当下的阅读教学现状，我们也不得不面对这样的事实：阅读筛选信息与答题规范的能力成为师生共同关注的焦点，作文框架、思路、材料的规范性成为高分的核定标准，真正体现文学素养、文学视野甚至文学见地的教学、阅读、作文等被视为语文工具性的另一端，毫无避讳地被置入“以后”的关注视野中。我们不能直言此种现象对文学思想性的关注力度不够，但以下现象却不能忽略——如果学生对某一作家、某一作品、某一文学现象等有稍多的关注，他一定被师生视为有文学素养与见地的标兵，如果学生的文章谈到了师生都不大熟悉的文学现象、文学思潮，大家要么不做过多评价而敬仰三分，要么只是蜻蜓点水以资鼓励。那么，令人不解的是，为什么从初中到高中他们对文学、历史等的掌握只为零星杂碎的片段，且很多时候是还结合现象自说自话，无视背后的历史与文学真相，造成认识与眼光的浅薄，却从来没有被人公开提及过、讨论、反思。诸种现象难道不值得深思？