【内容摘要】文章是根据自己在课堂观察方面的“课堂提问观察”微格教学实践提出的思考。课堂观察需要有观察的工具，在实践中设计了提问的观察表作为观察工具，利用表格通过在课堂观察记录数据分析这一环节的效度，较有说服力。文章有参与实践教师的体悟，说明表格的记录对参与者的影响。文章最后提出了对“量化课堂教学行为”的观察这一事物能否生存提出了担心及担心的理由，希望引起更多的关注。（本文是广州市“十二五”教育科研规划课题的研究成果）

【关键词】 课堂提问  课堂观察  微格  互助研讨  新常态

随着课堂的观课和议课逐渐取代传统意义的听课和秤课，对课堂观察的意义也更加理解。但在这一过程中，也出现另一种现象，那就是对整个课堂进行全面的观察，在议课时就没有了重心，也就没有了针对性。本来是对授课者与观课者都有益的议课活动，也就变成了对授课教师的教学行为进行点评，观课议课也就失去了意义。出现这种情况的主要原因是，我们在课堂观察中没有相应的量表，也就无法记录教师在某个问题处理上的相关数据，自然也就无法从中分析问题，也只能泛泛点评了。本人曾经与本校教师就课堂提问效度一起探讨，最后编了一个观察表，使授课与观课者对课堂提问的各细节一目了然，分析效度也就有说服力。下就“课堂提问”的观察分析与各同仁分享。

一、课堂提问的意义

“思维从发现问题开始，教学以捕捉疑难为先”。课堂提问是课堂教学中最为常见的一种方式，从功能来说，提问可以作为导入课堂教学，也可以用以巩固所学知识，还可以借以拓宽学生的思维等等。从教学过程来说，既可调节课堂气氛，也可以使师生关系更为融洽。但从学生的发展角度来说，我认为课堂提问应该还有一个导向功能，即利用课堂提问评价促进学生的发展，帮助学生建构应用性的知识体系。也可以说是目的性的提问，有了这种提问，课堂提问的功能也就算是完全了。

但实际的课堂提问，往往是教师把设计好的提问问题，在授课过程中，逐一提问学生，对了给予肯定，错了给予纠正，不完善的给予补充。总之问的目的是为了得到一个标准答案，以备考试之用。从考试角度来说，这样的作法也无可厚非，但是，这一作法谁也说不清楚其对待学生考试有多少用，至少没有一个评价的依据。本来课堂提问应是调动学生的学习兴趣，活跃学生的思维，培养学生对问题的把握能力。但为了统一答案的提问，久而久之学生就失去了兴趣，有问而不答的，照书念的等等，这样不但失去了提问的初衷了，也没有了记忆的功能。

从以上的分析来看，课堂提问的意义至少有以下为这么几点：第一是强化记忆；第二是强化理解力；第三是发展学生思维，即促进学生发展。

那么如何使这些提问都有相应的作用，这就是我们必须思考的问题了。比如，记忆性问题如何问才能更快唤起学生的记忆？理解性问题如何设问和提问更容易帮助学生理解知识并运用？探究性的问题如何提出才能激发学生的思维等等。

二、课堂提问效度保证的分析

事实上课堂提问并不是单一的事件，其自身也是一个完整独立的体系，这个体系包括：问题的提出——教师的期待态度——学生的应答——教师的理答——问题的解决。如果我们在进行课堂提问过程中，缺少了某一个环节，我们提问的效果就会打折扣（除只要求思考不要求回答的问题外）。如何保证课堂提问的有效，如何量化我们的提问效度，我们必须要有可以量化的依据。

为保证提问的效度，我设计了记录课堂提问过程的量表，称之为“课堂观察之提问观察表”，在具体的实践中，确实使教师对提问有了较多的理解和反思。观察表如下：

课堂观察之提问观察表

项目

要素

观察交流

提问类型

学科：重事实，寻求特定正确答案



学科：求观点，即寻求没有明确答案的复杂问题的观点，答案需再整理。一般以材料出现


非学科：个人体验或引起注意

或为维持纪律等


回答者的选择

提问前指定回答者



提问后选择自愿回答者


提问后选择非自愿回答者


问题提出后的处置

学生回答前留少许思考时间


学生回答前没有留思考时间



学生充分讨论思考后回答


不存在这种情况，

因为提问前已指定了学生


呈现问题态度

刺激或挑战



测试性


试探性：蜻蜓点水式


被要求回答类型

要素

次数

理答情况

学生疑问及理答

观察交流

赞赏

否定

纠正

补充

探究

思考性：学生思考得出结论

或对事情作出解释（材料较多）










事实性：学生从记忆中提取事实









选择性：要求选择正确答案

或判断对错









在这个表的中，所列出的小环节，就是想通过对教师在提问中出现的情况记录，以分析其效度。比如“提问类型”，一般来说有三种情况：第一种是只要求学生记忆；第二种是看学生的理解和综合能力；第三种是只想重新引起学生对课堂的关注。这三种提问那一种更有意义，相信教师都明白，不顺多说。我们说现在的学生不会思考，不会综合，那么，我们就可以通过这个观察记录来看看，我们到底有没有引导学生思考和综合。如果课堂只有第一种和第三种提问，学生不会思考，那就是正常的，因为我没有没有要求学生进行思考和综合。如果我们的课堂没有思维的要求和训练，却想学生突然就产生这样的能力，除非，我们的学生是神一样的学生，当然这也就用不着我们教师了。又如“提出问题后的处理”，在这观察记录表中，我列出了4个情况，一节课下来，我们就可以清晰地看到，我们提问后到底如何处理了提出的问题。我们就可以思考这样的问题了：不同的处理方式会产生不同的效果，我们最初的提问设计想要的效果又是什么？有多少教师留有时间让学生思考，有多少时候是教师自己抢着回答的？如果一开始就想着代学生回答的话，那么我们有提出问题的必要吗？通过这个表的记录分析，我们可以知道我们的教师是如何处理学生的思维力的，学生没有正确的思维到底是教师的责任还是学生的责任！

三、互助式的课堂观察对教师的影响

在没有具体的课堂观察量化之前，我们对教师在提问层面的分析只是多了还是少了，提问的层次怎样？再评课也只能从表面上来分析，没有数据说明，毕竟授课者很多时候也没有意识到自己在一些问题处理上存在问题。如果我们拿数据说话，触及的就不是授课者，而是所有课堂观察的人。