三、引燃学生自主品味的文气，迸射出思维智慧的火花

　　文言教学的“聚焦点”是什么?笔者认为应把关注的方向标注在读与品析上，并将它放大、投射到文本里。对于“读”的重要性在这里无需大谈特谈，具体实践中甚至做到了以“读”为纲。相对来说，后者必须要下功夫。

　　1.为学生插上想象的羽翅。有人认为，学习文学作品才需要想象力，非文学作品能理解就行了，无需想象力。我以为这种想法是不对的。文言文教学往往走入了“字字落实，句句清楚”八字真经的误区，机械地强调文言的字词段释义和语法的讲解，一丝不苟对文言文本进行梳理，生怕有遗漏之处，讲、练不厌其烦，唯独忽略了训练学生的想象。“书面言语传达的过程按 道——象——文 的由里及表的客观过程进行，书面言语理解过程经由 文——象——道 由表及里的过程深入”(曹光灿《中学语文教学理论新谈探》)因此，要想真正理解文章的真谛，就不能舍弃“象”这个中间环节。在学习《记承天寺夜游》时，我就特意加强了对学生想象力的训练，让学生想象苏轼看到月色的情景，想象苏轼见到老朋友时的情景，想象他们散步的情景，等等。我以为，不引导学生想象“月色入户”的情景，不体会苏轼的心情，不想象苏轼和张怀民在寺里散步的形象，不想象他们伫立欣赏明月、竹柏形象时的情景，学生就很难真正理解文章最后苏轼的那句“何夜无月，何处无竹柏，但少闲人如吾两人者耳”的慨叹。

　　2.将品味咀嚼进行到底。语文教学是最具有活力和魅力的语文学习。它的活力永远在思考，它的魅力永远是品味。课堂上热热闹闹，学生只动口不动脑，那不是活力;只动耳不动心，那不是魅力。在学生思考和品味语言的学习活动面前，任何说教都是苍白无力的。不让学生思考语言，不让学生品味语言，都是对学生语文学习权利的剥夺。要改变这种现象，既要发挥教师“导语言”的主观能动性，又要发挥学生“学语言”的主观能动性。

　　在备教刘禹锡的《陋室铭》一课时，我曾经准备了许多材料，来论证“陋”与“不陋”的关系，来论证“德馨”的重要性。按照最初的设计，那只能是教师一人在“传道”，在课堂上，我发现学生对“陋”并不理解，在这种情况下，再大讲“陋”与“不陋”的关系，大讲“德馨”的重要性，都是毫无意义的。于是，我改变了原来的教学方案，决定引导学生思考和品味“陋”和“德馨”这两个词语的含义。这样一来，大大激活了学生的思维，教学就变得有生气了。学生从具体的描写中，从结尾的反问中，品味出了“陋”的丰富内涵，感受到了“德馨”的人格魅力。有的同学还有陋室联想到陋室精神。我认为，最有价值的是学生通过自己的思考和品味体会到了“德馨”的精神力量。

　　3.深挖思维品质。林崇德教授认为：“思维品质主要包括敏捷性、灵活性、深刻性、独创性和批判性五个方面。”一个学生的思维品质优劣，直接决定着他对文章内容理解的深浅。现如今，学生学习思考时存在的最大问题是思维总是停留在语言的表面上，不深刻，缺乏应有的深度;总是局限于一个事物，不灵活，缺乏应有的广度。学习《扁鹊见蔡桓公》，学生当初阅读课文时，教师了解到学生只是思考了扁鹊给蔡桓公看病这件事，认识到扁鹊是一位神医。如果思维只停留在事件的本身，就显得很肤浅。教学必须促使学生对蔡桓公这个形象进行纵横思考。纵的方面，思考蔡桓公的疾病是怎么一步步变化的，原因是什么，性质是什么;横的方面，思考蔡桓公这样的人物是否具有典型性，现实生活中是否还存在着像蔡桓公这样的人，学习完之后，能够从蔡桓公身上得到哪些启示。学生通过这种思维的模式把这些问题理解了，他们思维的深度和广度就会得到很大的锻炼。

　　四、从肢解文本到探究解读

　　纵观我以前的文言文教学，总离不开一个固定的模式：介绍作者和时代背景，朗读课文，解释文言文词语并逐句翻译，归纳段落大意和写作特点。这种模式用一句话概括，就是肢解文本。这种以教师讲解为中心，把一篇完整的课文拆卸成支离破碎的零星知识点的方法，其结果是破坏了学生对文章的整体认识，消解了学生的阅读欲望，很难引起学生的学习兴趣。

　　苏联教育家苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一个根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”我提倡一种探究模式，即集浏览全文、得其大意，边读边思、揣摩字句，入境探幽、联想感悟为一体的教学模式。这种教学模式时时都从学生出发，处处都从文本出发。从学习心理上看，它符合学生的阅读规律，从学习实践上看，它使学生成为学习的主体，较好地落实了教学的目标。探究式阅读文言文文本，就是要整体把握，心中有文本的全貌，先从宏观上把握，再从微观上探究，彼此互补，从而使学生形成较完整、较准确的感知能力、理解能力和评价鉴赏能力。

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