科研改变行动，这已然成为许多学校管理者推动教师专业发展的共识。然而，现实中却发现，传统的通过省市乃至国家级立项课题进行科研存在不少限制，一是数量限制，能顺利通过立项的课题数目，相比于广大的教师人数来说，毕竟有限，因此能参与课题研究的只能是少数精英教师;二是内容限制，从省市乃至国家级的科研部门申请到的课题大都是指定的课题，有不少直接是大课题下的子课题，这对教师的实际研究和实践来说，不一定想契合;三是行动限制，统一规划课题一般都有计划好的时间表和行动步骤，学校的课题必须跟着教研部门的行动指挥走，即便你研究的课题已经先期完成，或者还没有完全完成，但在规定时间内要进行课题总结验收，就得戛然而止，积极迎合;四是人员受限制，课题研究的人一旦定下，就不可变更，其他人即便想参与，也只能观望，游离于课题研究之外，而课题内的人员假如因为其他重要任务无暇参与，也不能随意更改替换。等等。限于这些条件，很多学校和教师参与科研的热情并不高，即便参与了，有时也是应付得多，形式地参与了各个程序，而实际上较少在真实地参与研究，更别说是改变行动，真正地提高自己的科研素养了。

　　但是，科研确实是教师改变行动的最重要的路径和方式。苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事教育科研这条幸福的道路上来。”教师从事研究的最终目的不仅仅是改进教育实践，提升科研素养，还可以改变自己的生活方式，从而在工作中获得理性的升华和情感的愉悦，提升自己的精神境界和思维品质。对此，我们提出师本课题研究。

　　所谓师本课题研究，也就是围绕教师的专业成长所遭遇的问题，将此作为科研课题进行研究。那么，这就要求：一，课题从教师中来，从教师的教育教学和管理的实践中来，从遇到的实际困难和问题中来，研究开口小，难度小，容易成功;二、研究的主体是教师本身，而不是其他人，教师自己研究自己的问题;三、研究的过程就是实践的过程，在实践中研究摸索，在探索中实践，这是师本课题研究的重要特征;四、研究的步骤可以灵活，原则上以3——4个月为宜，但却可长可短，根据实际需要调节;五、研究的成果可以丰富多样，可以是正式的课题报告和教育论文，也可以是解决问题的经验总结、优秀的教学设计、活动方案和教育叙事等等。

　　师本课题研究跟现在有些地方在开展的微型课题研究和小课题研究有何区别呢?从课题的产生到课题的形式和研究路径等等方面来说，应该没有大的区别，但究其实质，有不同。一、研究的性质不同。微型课题和小课题是从课题的大小来命名的，其跟科研部门的规划课题区别只是在于课题小，切口小，规模小，方便教师研究，但师本课题研究则指向于课题的来源与本质，目的是解决教师的教育教学实践中的问题，指向于教师的专业成长，而不是课题本身，课题研究只是一个行动的过程。相比于微型课题研究和小课题研究来说，师本课题研究更准确深入旗帜鲜明地指向教师的专业成长;二、研究人员有不同，微型课题或小课题研究可以是一个人，也可以是几个人，围绕一个专题进行研究;但师本课题研究则由于是解决自身的专业发展中的问题，具有鲜明的个别性，别人无法深入参与，即使参与也是以辅助的身份，提供理论、方法、旁观者的观察、建议等给教师本人，真正决定研究的仍然是教师本人。三、研究成果注重发展性，实用性，淡化学术性。作为一种促进教师行动研究的形式和平台，师本课题研究注重于教师个人的专业成长，“研究教师，教师研究，提升教师”是其重要的使命，因此，为适应广大普通教师的现实，研究降低学术性，强调实用性，提倡“研究真实的问题，真实地研究问题，真能解决问题”，同时，追求发展性，正视和宽容教师的研究基础和起点，注重和鼓励教师的发展进步。

　　那么，作为师本课题研究如何展开呢?

　　一、从教师生活中寻找困难和问题，提取课题。

　　每一位教师在现实的专业生活中都存在各种各样的困难和问题，但人们往往有两种倾向，一是逃避，遇到困难绕着走，比如小学生的习惯养成、中学生早恋、去除学生网瘾等等，遇到这些问题，有些人只会摇头摆手，任问题横亘面前而束手无策;二是看不到问题，淡忘问题。有些老师明明教学或者班级管理存在很多问题，但自己习以为常，不以为问题，熟视无睹。对此，学校可以组织教师开展找问题行动。通过教研活动、话题沙龙等形式，自己找自己的问题，让别人给自己提问题，从学校存在的问题推导出自己的问题，等等。以此促进教师自我反思，自我审视，寻找到问题。对存在的问题再进行筛选甄别，提出有价值的课题来。比如有教师根据自己班学生课间疯闹的现实，提出“小学中年级学生课间活动的组织和引导的研究”，有的教师针对学生预习习惯没有养成，提出“小学高年级学生自学习惯的养成教育的研究”，有的教师觉得学生书写教育很重要，就提出“加强作业规范，提高书写质量”的研究，等等。爱因斯坦说，提出一个问题比解决一个问题更难。其实，提出问题的过程就是研究的开始。

　　二、用课题计划书促进教师占有资料，学会规划课题

　　许多一线的教师没有接触过课题研究，或者很少直接做过课题计划书，因此，学校组织开展研究之初可以进行课题计划书的填写培训，告诉大家课题计划书的基本格式和规范，辅导教师每一项该如何填写，如何规划课题，如何分步骤开展研究等。

　　课题计划书的填写是一种科研常识的普及，因此，在格式上要力求规范。这种规范是指研究程序上的规范科学，而不一定是细节的严密和准确。比如，“课题的提出”可以用规范性的学术用语，也可以是平实的生活语言来表述;“该课题的目前研究现状”则逼使教师去搜集检索资料，了解自己所定课题的研究现状，学习和汲取其中有益的营养，调整和明晰自己的课题所要解决的方向;“研究的方法思路”可以条目式地列出方法思路来，也可以具体阐释每种思路和做法;“研究的步骤”则提醒教师学会规划课题，学会如何从定题到研究，到总结，到汇报的课题研究过程，懂得基本的研究流程;“课题的成果”则分出阶梯层次来，可以是正规的课题结题报告、学术论文，也可以是经验总结或者案例叙事，这样降低难度，小步子进步。当然，成果的样式要让教师清楚，以便其早做准备，平时的研究也有明确的方向。

　　三、举行课题研讨活动促进真科研，杜绝假科研

　　教师进行课题研究最容易被常规性事务所淹没，浑浑噩噩一学期到结束时匆忙交一份总结或论文了事。这是有违师本课题研究的初衷的。对此，学校可以定期举行师本课题研讨会，可以通过茶座沙龙的形式，人人汇报自己的近期研究情况，遇到的困难和问题，取得的体会与感受，需要提供的支持与帮助等等。有些学校还通过会议记录或者网络论坛的形式全程记录教师的发言，并将此作为课题研究的过程考核材料。这就给教师提出了一定的压力和要求。有些学校还让教师带来自己课题研究时积累的过程资料进行交流展览，比如教学设计、班级日志、教育叙事、活动方案、学生作品、课件视频等等，这样，就使得课题研讨活动更加生动丰富，既相互学习借鉴别人的研究方式和思路，又从氛围上感染和激励所有教师积极努力，不甘落后。有的学校还用心出版一些科研咨讯或者科研论坛一类材料，及时通报和交流课题研究的进程和取得的阶段成绩，以营造浓厚的科研氛围，推动教师行动研究。

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