某校实行绩效工资考核，校长与教师代表几易其稿，从师德、工作量、班主任业绩、教学业绩、教科研业绩以及校务等等方面都设置了分数，进行了权重比分的分配。由于是综合吸纳了诸多方面的意见，因此拿出来的方案大家都没啥意见，教职工大会获全票通过。可是颁布实施下来，发现每学期都会有一些表现优异的老师落选，而一些平时表现中上的老师反而屡屡得到表扬，这样的结果学校的老师们都很惊讶，自然挫伤了一部分素质优秀的老师的积极性。比如上学期就有一位老师，曾经代表市参加省里的优质课竞赛得了一等奖，区里市里的领导在大会上都公开表扬，学校也为此分享荣耀，然而，在绩效考核上却只能得良好的等第。因为从评价表上显示，她最突出的的公开课一项最高分10分，她拿全了也只比别人多几分，而相反，由于她这学期反复多次参加几轮公开课的选拔赛，她的教学业绩一块略略低过其他班，在这方面她又被打低了好几分，加减一平，她没有任何优势。

　　类似的情况在另一个学期也出现过，有位教师非常善于指导学生写作，曾经一学期指导学生发表几十篇文章，他教的学生参加现场作文竞赛、各类征文竞赛，常常获得很好的名次，为学校赢得很多荣誉，但是，在绩效考核时，却仅仅得到5分，一般的老师指导学生参加校级、区级活动，也都能得到3分左右。这位教师的优势并不能为他的绩效作出多少贡献，倒是一些什么也不落下，但每项也不突出的那些四平八稳的老师，却能屡屡占据积分榜的榜首，成为全校的明星。这样的结果拿到教育局里审核时，校长屡屡受到领导质疑：“这个老师这么优秀吗?怎么没听说过呀。”校长只好忙着解释，压力重重，也因此而一筹莫展。

　　绩效考核作为近几年来教师生活中的大事，负载着党和政府对于教师劳动的关心和殷切重托。如何考核发放绩效工资考量着校长的智慧。客观说，一份绩效评价表要想实现绝对公平不容易，为了照顾大多数，就会陷入平均分配而导致挫伤一小部分老师的积极性，为了鼓励教师争先创优，就可能倾斜于部分教师而让那些中庸的教师心生怨艾。因此，管理者和普通教师之间往往存在一种博弈，要么管理者强势，因此制度顺应集体利益，要么普通教师声高，因此制度倾向于照顾大多数。但显然，后者是违背绩效工资发放的初衷和原则的。那么，有没有一种既能调动绝大多数教师工作的积极性，又能让一些表现优秀的教师脱颖而出的方案吗?显然，答案是肯定的。我们不妨先反思一下常见的绩效考核方案设计的思路。

　　一般来说，为了考虑到能考核教师工作的全貌，我们常常会将教师的工作划分为几大块，比如师德师风、工作量、出勤、班主任工作、教学业绩、教科研业绩、校务工作等几块。这点没有错，考核全面有利于引导教师全面认真，这是必要的。因为学校各项工作都是教育，管理者不能仅仅看到为学校挣业绩创牌子的才是教育，才值得关注。这是管理的基础。当然，这样的设计也有一个先天性的不足，就是常规性工作占去了考核一定的比重，比如师德师风、工作量、出勤等等，降低了“绩效”的比重，实际上稀释了绩效考核的比重，降低了绩效方案本身的激励意义，减弱了绩效考核对于教育教学工作的推动力。同时，从操作来看，如果平均或者大致平均分摊每一块分数，还可能陷入培养全才教师的误区。因为当每一块都需要教师全力以赴才能获得成功，而在有些擅长的单项上又不能使得教师获得足够的绩效肯定的话，那么，教师惟有朝着全面进步的方向去努力，事实上，这是将教师引入全面发展全面平庸的境地，教师很难实现个性化的发展，学校教育的诸多难点重点也很难实现大的突破。

　　因此，这就需要适当区分，要考虑将分值有机分配到各板块中去，给以合适的权重。笔者以为，绩效考核方案需要还原绩效考核的真正意义，要加大真正体现绩效项目如教学业绩、教科研、辅导学生、班主任绩效等的比重，降低其他常规性项目如师德师风、工作量、出勤等的权重。因为教师的基础性工资里已经体现了对常规性项目的工作酬劳。在绩效考核工资里，应该象征性地体现即可。同时，为保证绩效考核的神圣和严肃，针对一些应该做到而未做到的常规项目，如师德师风等，可以实行上要封顶，下不封底的做法，视情节扣罚可以拉大差距，可以突破0的底分限制，严重地实行倒扣分，或者制定问责制，这样才能对个别教师的过分行为进行制约。

　　其次，绩效考核方案里要突破天花板现象，鼓励教师单方面突破，个性化发展。按照传统的设计，一位教师的每一块都有封顶分，使得教师发展存在一个强大的天花板。比如有的老师热心于辅导学生发展特长，很可能一学期就培养多位学生竞赛获奖，然而在天花板的限制下，他就可能只得到某一两个辅导奖励就不再多得了。这实际上是限制了老师的热情，而不是激励教师上进，因此是不科学的。对此，对于真正属于教师绩效部分的几块，可以采取“下不设底、上不封顶，只定梯次”的做法，比如教学成绩，可以依据同科组平均成绩作为参照系，计算平均分或者推进率，每上升1分加一个比例分，每下降1分就减去一个比例分的形式。这样就能打破平衡，有效激活教师的教学热情。回看文前的例子，那位上课精彩的老师，如果在公开课方面成绩突出，她则可以在公开课一项中，突破10分的限制，以4分一个梯次来看，她从校、区、市、省走来，就可以一举获得16分的奖励，如果梯次大一些，得分还可以更高一些，这样就可以比起那些普通教师，获得更多的肯定和激励。当然，各板块每一项目中梯次分值的设计也需要平衡，要根据付出的辛劳和难易度去综合考量，过大或者过小都会造成绩效评价整体的不平衡，就会造成类似上面所述的两个例子那样的结果。

　　客观来说，教师的发展是多元的，没有两个教师的专业发展模式是完全相同的。有的老师很善于跟学生交流，班主任工作很出色，但不一定擅长于总结和研究;有的老师教学业绩突出，但公开教学屡屡不能冲出教研组，自然难以有机会代表学校对外参赛;有的老师擅长于辅导学生竞赛，可是班主任工作常常不温不火的……诸如其类，如果管理者设计一个僵化的考核制度，将其归类于一个考核框架中去评价，很可能束缚了教师发展的个性，扼杀了教师的工作热情。事实上有多少名师教育家是全面发展样样精通的全能之师呢?用所谓的大一统的标准去套教师，也许能套出一些相对实干的教师，但永不可能挑选出真正杰出的教师。就像我们在教育评价学生时那样，一个文化学习优秀、才艺突出、人际交往能力强、体育素质优良、富有领袖气质和管理才能的全才，到哪里去找呢?那只是我们心中理想的模式，绝不可能以此来评价每一学生。相反，倒是肯定赞扬某一点做得好的学生，不时地给以鼓励。这些学生获得赞美，增加了上进的动力，于是，更加致力于学习，扬长避短，甚至进而带动其他方面共同进步成长，这才是科学合理的评价。对于教师的成长，我们常在大会小会上宣传鼓励教师专业发展，但如果在实际的考核评价上缺乏切实的保障，这些宣传鼓励自然是一句空话。因此，这就需要我们在机制上加以改革创新，需要设计出一套带有开放性激励性的考核框架，在能反映绩效的每一个单项上鼓励上不封顶，教师则就可能择其擅长的一项去发展，则可能就此开辟出一番天地，带动学校某一项工作的发展。

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