摘要：针对《“为学而教”教学理念探究》一文，对其写作思路进行评价综述的基础上，厘清了“为学而教”概念，并提出了相关的商榷建议。

　　关键词：为学而教;商榷

　　项目：高英伦主持的湖南省“十二五”规划教育科研课题《湘西少数民族地区教师生存状况的调查与研究》阶段性成果之一，项目批准号U-71。

　　一线教师每天担负着繁重的教学任务，平时早出夜归“两头黑”，还要面对各种“职业捆缚”，每天睡个饱觉已成为奢侈。最近接到紧急通知，限令每人在一周内写好两篇文章，一篇是赴岳阳考察的反思报告，另一篇是“读唐冰军《为学而教》书籍的心得体会”。笔者第一时间上交了已发表的第一篇文章，完成第二篇文章却只能仓促捉笔。毕竟短时间内无法读完唐先生专著，又不能抗拒上级 “死命令”，姑且就他的《“为学而教”教学理念探究》一文[1]，与唐先生商榷。

　　1 对唐先生写作思路的评价综述

　　1.1概述部分未提出“为学而教”理念，显得无的放矢。唐先生开篇介绍了学校初创时期办学的困境与学生厌学的实情，基于此，提出“把课堂教学改革作为新课程改革的突破口，同时大力提升教师的专业素养，培养学生与新课程相适应的良好的学习习惯”。笔者以为，既然文章标题是《“为学而教”教学理念探究》，该文应围绕题旨提出“为学而教”理念，有的放矢，怎能在概述部分只字未提?

　　1.2 文中存在的几个问题。文章从确立教师是学习者入手，通过对学生学习方式的调查和教师们三个阶段的教学实践，最后提出“为学而教”为核心的教学理念。这里有几个问题与唐先生探讨一下。

　　1.2.1 第一部分直接结论式界定“教师是学习者”，缺乏论据支持。唐先生说：“教师是具有专业知识且经验丰富的学习者，教师每天的工作就是学习。”这句话直接结论式界定出“教师是学习者”，显得唐突空泛。说“教师每天的工作就是学习”也不妥当，这显得教师不是“为学而教”，似乎是“为教而学”，本末倒置。何况教师都是具有专业知识与经验丰富的职业人吗?唐先生说：“如果问教师记忆中最深刻的课是怎么得来的?教师们一致认为：自己独立研究、认真备课，然后上公开课，课后专家点评、教师互评，并写了课后记的课记忆最深刻。”这种论述很武断，难道教师记忆最深刻的课不能是一堂普通而失败的课吗?没有专家点评、教师互评的课，也不是公开课，靠教师自我反思的日常普通课因为某一点启示就不能记忆深刻吗?唐先生刚阐述完教师是学习者之后，笔锋一转，直接转述到有效学习方式的四个环节，似乎在为转入第二部分学生学习方式的调查进行铺垫，文中还用了“惊奇地发现”等字眼，前后关联度似乎不高，论文一般很少用“惊奇地发现”等字眼，或许只是唐先生个人的“惊奇发现”。

　　1.2.2 第二部分学生学习方式的调查未涉及学习理念、方法等方面，以偏概全。唐先生探究“为学而教”的教学理念，不能只限于学生学习方式的调查与研究，应涉及学生学习观念的转变，学习理念的建构，以及学习方法与策略的探究。从唐先生的调查结果看，大多数学生“学不得法”，其实这应该正好为其“为学而教”提供更宽泛的论证和研究空间。唐先生的调查结论是：“学的习惯不好，学的环节不到位，直接影响学习的结果。”可见，唐先生下文将重点围绕学生的学习习惯展开论述。但是，学习习惯，学的环节都只是有效学习的一些方面，都离不开师生两者“教”与“学”两方面理念的转变和方法的导引，因而唐先生的论述显得以偏概全。

　　1.2.3 第三部分“教学实践”三阶段的探索，强调的是学生“学”的方式，以期养成良好的学习习惯，而弱化了教师的“学”。唐先生总结的第一阶段是在课堂上进行分组协作学习的教学实验;第二阶段是综合协调学习用时，强化自主学习与探究学习;第三阶段是全面落实，把学习方式内化为习惯。为此提供了“471学习策略”与学生成长记录，即把有效学习的四个环节与七种良好的学习习惯融入到学生的成长记录之中。教师的“教”是为了学生的“学”，也包括教师的“学”，通过“为学而教”，不仅要促进学生成长，也要同时促进教师的专业化成长和学校的发展，而文章在此有所忽略。

　　1.2.4 第四部分“教学理念”未充分体现“为学而教”思想。唐先生探究以“为学而教”为核心的教学理念是：①为学而教，即为学生而教、为学习而教、为学校而教、无学不教;②先学后听，敢当先生;③学必形成习惯。过分把“为学而教”局限在学生这一块，未弄清“为学而教”的要义和宗旨，却冠以“教学理念”这个大视野，显得文不符实。

　　1.2.5结尾处指出“没有教不好的学生”，说法荒谬。过去曾有一种说法是：“只有教不来书的老师，没有教不好的学生。”这引起过很多争论，唐先生可能是没把这句话表达完整，只说了半句话，笔者认为这种说法很荒谬。试问唐先生，面对身体和心智都严重残疾的学生，唐先生是否也能把他们培养成为杰出人才，如果能的话，应该给唐先生颁发中国乃至国际上的最高奖励。

　　2 需要厘清的“为学而教”概念

　　何谓“为学而教”?就这个问题，唐冰军先生并没有指出这个概念是谁最先提出来的，也无相关的背景分析，更没有相应的核心概念的界定，没有就“为学而教”这个概念在国内外的研究现状进行综述。唐先生的文章《“为学而教”教学理念探究》一文，抛开了理论层面的阐述，在实际探究中问题百出，必然导致探究的深度和广度大打折扣，因而缺乏相应的维度和效度。

　　宋绍安[2]对“为学而教”的界定是：指教师的教学要充分重视学生的学习，站在学生的立场上而从事教学，教学的出发点和归宿都是为了学生的学习，为了学生的发展。教学是师生双方的交往活动，离开学生的学谈教学就没有实际意义，教师学生互为教学的主体。一方面学生需要教师的指导、帮助，教师起释疑、解惑的作用，而且也是学生成长和发展的楷模;另一方面，面对知识经济的挑战，终生学习也应是教师的本质属性，教学生学也是自己学习的最好方式，面对互联网等信息技术，有时在某一知识领域教师不见得比学生有更多的知识和技能，所以师生互帮互学，相互促进，教学相长，就是对“为学而教”最好的理解。

　　笔者认为，“为学而教”是针对“为考而教”、“为分而教”提出来的，狭义的“为学而教”指的是教师为学生的有效学习和高效学习而采取的课堂教学策略;广义的“为学而教”应该包括几个方面，即为学生的发展而教、为教师的发展而教、为学校的发展而教、为家长和社会的发展而教，从而采取相应的课堂改革、课程改革和评价体系改革等方面的策略。“为学而教”是“先学后教”、“依学定教”、“以学论教”、“学后再教”的基石。

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