基于以上三点认识，Martin给隐性课程下的定义是：隐性课程是学校或非学校环境中产生的某些结果或副产品，特别是那些学生已经学到、但并非公开有意学到的学习状态。[3]

　　Martin将学习状态定义为个体通过学习而获得的状态。学习状态包括两部分：一是学习者所处的状态(例如，了解、相信、感兴趣、警觉等);二是“状态物”(object of the state)，这个状态物不仅可以指物理意义上的物体，也可以指抽象的概念，如相对论、自由企业体系、爱等。举例来说，学习状态就是相信或记住(状态)2+3=5(状态物)。隐性课程不一定有特定的主题，这就意味着构成隐性课程的学习状态不限定于某一种状态物，也不限定于某一种状态，这种状态可以是性格特征,如驯服、顺从，也可以是认知状态，如相信、了解、准备就绪或熟练，也可以是情感状态，也可以是态度状态，或者几种状态的组合。而学习状态是随着学习环境的变化、学习时间的变化和学习者的变化而动态变化的。隐性课程不一定必须是系统发生的学习状态，系统性意味着这种学习状态是处于这个学习环境中所有学习者或大多数学习者共同拥有的学习状态，而单个学习者的学习状态在某一特定环境中也可以具有代表性，也可以被视为是隐性课程。

　　Martin指出隐性课程的隐蔽性有两种：一种是有人有意隐藏，另一种是未被发觉，并非有人故意隐藏。由此，Martin把自己对隐性课程的定义修改为：在某一环境中有意或者无意产生的、未被学习者公开认识到的学习状态，除非学习者已经认识到了它们。[3]

　　Martin几乎颠覆了Vallance关于隐性课程的所有主张。Vallance认为隐性课程指的是那些学校教育所带来的非学术性的、但又有重要教育意义的结果，这些结果是系统性的。而Martin把隐性课程的概念扩展到了学校之外，并且包含了学术知识，她还指出了隐性课程的主题不一定是重要的、有价值的，也可以是不重要的、没价值的，因此隐性课程也不一定是系统性的。

　　然而她把隐性课程定义为一种处于不断变化中的学习状态，这就使得隐性课程很难追踪和把握，降低了研究实践的可操作性。Martin自己也曾指出：隐性课程的相对变化性使得隐性课程研究成为一项永远完不成的任务，产生隐性课程的新环境在不断地被创造出来，而旧环境又在不断的变化中。昨天收集的信息今天就可能不能准确地解释隐性课程了。再者,Martin界定隐性课程的依据是学习者是否知晓，这就造成了一个问题：究竟多少学习者知晓会使得某些学习状态不再是隐性课程?这会使得隐性课程更加难以界定。

　　四、Gordon的潜在影响说

　　David Gordon非常认同Jane Martin 对隐性课程的定义，他在自己的文章中[4] [5]以及参与编写的《国际教育百科全书(第二版)》(中文译名为《教育大百科全书》)[6]中都引用了Martin的定义，他将Martin的定义归类为隐性影响说(latent influence)，将Jackson、llich、Synder等人的定义归类为结果说(outcomes), 将Dreeben、Bowles、Gintis等人的定义归类为环境说(environment) 。他认为结果说和环境说都有一定的误导性，它们不能展现隐性课程的强大影响和隐蔽性。而隐性影响说可以解释隐性课程比显性课程更有效的原因。由于隐性课程是在无意识的状况下被传递给学生的，所以学生对隐性课程的解码也是在无意识的情况下发生的。因此，学生不太可能像抵制显性课程那样抵制隐性课程。[7]

　　但Gordon认为Martin的定义在两个方面还存在问题：第一，从“实际被学会的学习状态”角度来定义隐性课程。所教不等于所学，学生不可能学会所有教给他们的东西。显性课程是这样，隐性课程也是如此，隐性课程也有失败的时候。为解决这个问题，Gordon认为可以把隐性课程的范畴划为“潜在的学习状态(potential learning states)”，但他也承认这样一来虽然解决了理论层面的问题，但也增加了研究方法上的难题。第二，以“学生是否认识到”为标准定义隐性课程。这就有了“重复性(repeat performance)”方面的问题。学生究竟什么时候会意识到隐性课程的存在?隐性课程在什么情况下变得不再隐蔽?教师的认识是否会使隐性课程变得不再隐蔽?为解决这一系列问题，Gordon试图从教师的角度重新界定隐性课程，并提出了一对概念：“主要结果(primary consequences)”和“次要结果(secondary consequences)”。主要结果是指进行某项活动所必须处理的结果，而次要结果不影响活动的进行，可以被忽略。在实际的教学活动中，教师只能意识到自己教学的主要结果，他不需要处理次要结果，也不可能去处理次要结果。由此，对学生产生潜在影响的就是和学生有关的教职工。师生关联的过程会产生很多次要结果，其中那些属于学生的潜在学习状态的次要结果就构成了隐性课程。但有些隐性课程和教师的活动没有直接联系，所以Gordon最终把隐性课程的定义修订为：学校的隐性课程由潜在的学习结果构成，这些潜在学习结果的来源有两个：(1)学校教职员工活动的次要结果;(2)学校的物理环境。[7]

　　虽然Gordon意识到了Martin定义的缺陷，但他的尝试并没有解决根本问题，反倒让问题更加复杂化，显得画蛇添足。他将隐性课程界定为潜在的学习状态，这就使得隐性课程失去的界限，任何东西都可以被列入进去，因为任何东西都可以被认为是潜在的。Gordon认为隐性课程的来源有两个：教职工的活动和物理环境，这又将问题过于简单化了，隐性课程还有很多来源或者载体，既包括物质性的载体，如物理环境、各类传播媒介，也包括非物质性的载体，如制度、文化、关系、期望等等。此外，Gordon将Martin已经扩展到学校环境之外的隐性课程概念又拉回到了学校范围内，降低隐性课程的视角，不能不说是一种倒退。

　　五、结论

　　经过辨析，我们发现Vallance、Martin与Gordon三人的定义在三个方面存在分歧：(1)隐性课程的本质：隐性课程究竟是什么?Vallance认为是学习实践和结果，Martin认为是学习状态，Gordon认为是潜在的影响。从理论角度来看，这三种解释都有各自展现了隐性课程的一部分特质，但从实证研究的可操作性来说，学习状态和潜在影响都很难界定，增加了研究的难度。虽然学习实践和结果相对具有稳定性，也较为易于界定，但也存在着测量和评估方面的难题。总体来讲，这三种定义都是从“学生能获得什么”的角度来看待隐性课程的，这样的视角必然会遇到这样的难题：“作用于多少学生才算隐性课程?”“哪些学生才具有代表性?” 当然我们在做质性研究的时候可以忽略这些问题，但要做量化研究就不得不考虑这些问题了。(2)隐性课程的范围：隐性课程只存在于校内?还是既存在于校内也存在于校外?Vallance与Gordon认为只存在于校内，而Martin 认为既存在于校内，也存在于校外。Martin的看法更加全面，这虽然增加了研究的难点，但却是用联系的而不是孤立的视角去看待隐性课程，更有利于拓展我们对于隐性课程的认识。3)隐性课程的性质：隐性课程是学术性的?还是非学术性的?Vallance与Gordon认为显性课程是非学术性的，而Martin 认为隐形课程可以是学术性的也可以是非学术性的，Martin的看法也受到了越来越多人的认同。虽然Vallance、Martin与Gordon三人对隐性课程的理解各有千秋，但他们的论述对隐性课程的研究都有着深远的影响，有助于我们更加全面地认识隐性课程，也为未来隐性课程的研究提供了启示。

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