我是一名一直工作在一线的普通的小学语文教师。在多年的教学实践中，我对小学语文教学中的“读”，有了一些肤浅的认识。一篇课文的教学一般可分为自读感知、精读领悟和诵读表达三个阶段。许多教师往往只重视中间的精读领悟阶段，而忽视了自读感知和诵读表达这两个阶段，孰不知自读感悟阶段是基础，有利于学生对课文的整体把握，在学生对课文还不熟悉的情况下就对课文进行条分缕析，学生对课文的理解自然是支离破碎的，缺少整体的把握和自身的感悟。同样没有最后的诵读表达阶段，学生对课文的这种零零碎碎的理解就难以得到整合和深化。因此我们教师在重视点拨、指导的同时，更应重视多给学生自由阅读的机会，让学生自己去感知体味。通过熟读、背诵，使书面语言内化为学生自己的语言，才能有效地提高学生理解、运用语言的能力。因而教师在重视精读领悟阶段老师的引领的同时，也应注重自读感知阶段学生的自悟自得和诵读表达阶段学生情感的表达和提升。

　　一、自读中感知，要有“量”

　　“好读书，不求甚解，每会意，欣欣然。”读书贵在自悟自得，“书读百遍，其义自见”，讲得就是这个道理。然而我们教师就是不敢充分相信孩子，认为与其让学生自己读，不如教师多讲些，教师就对文章的遣词造句、布局谋篇大加分析，由于学生自主读课文的时间太少，学生对课文的认识并不真切，思考并不深刻，感受并不强烈。此时的学生只是一个听者而并非真正意义上的读者，他们体会到的“情”、感悟到的“理”无非是老师个人的读书心得、体会。这势必使原本富有个性的学生变成一个个只用同一个脑袋思想、用同一张嘴巴说话的“机器”。因此教师不应以自己的分析来代替学生的阅读实践，一定要把读书、思考的时间还原给学生。给学生充分的时间，让他们多读读书，让学生通过眼前所读到的文字自己去体会，去领悟，而老师只要退至后台充当学生“学习的促进者、指导者”。

　　比如我在教苏教版小学语文第六册第26课《剪枝的学问》一文时，并没有急于对课文进行分析，而是先让学生认真地读读课文，读通课文并想想主要讲了什么。不一会儿，学生们的小手就三三两两地举了起来。我又让学生再认真地读一读，把不懂的词语、句子画出来，想想还有什么不懂的地方。学生又读开了，当学生们的小手再度举起时，我还是再一次让学生认真地读课文，边读边想，自己不懂的地方是否可以通过联系上下文的办法来解决掉。正因为给了学生自由阅读的时间，给了他们独立思考、理解课文的机会，学生在之后的小组讨论中非常激烈，气氛甚是活跃，参与的积极性高。学生对课文的质疑非常深刻，如“什么叫剪枝?”“王大伯剪掉了什么样的枝条?”“剪掉了一些枝条后，桃子长得怎么样?”等这些问题，孩子们在初读时质疑，在二读、三读后已经能够自己解决。正因为给了学生自己读、自己思考的时间，因此学生对这篇课文的理解也是非常深刻的。还有“人们为什么称王大伯是‘远近闻名’的种桃能手?”“‘剪枝’中有什么样的学问?”等这样的问题不用老师解答，其他的学生就帮他们把疑难解决了。相信学生，学生就会给你意想不到的惊喜，不是吗?

　　二、精读中领悟，重在“巧”

　　阅读仅停留在学生的自悟自得上是远远不够的。叶圣陶曾经说过：“阅读教学中，教师要引导学生细心咀嚼课文中的语言，让他们自己动脑筋，经常比较、揣摩，养成习惯。”杨再隋教授对读中感悟也做过精辟的阐述：“课文内容及其所包含的思想是学生通过自读、自悟出来的。自悟，即自己以心去领悟。悟的过程就是通过阅读和思考语言文字的内涵，去咀嚼语言文字的滋味，去体验语言文字的感情。学生的水平毕竟是有限的，教师应该根据学生掌握的情况，有重点、有目的地给予点拨、引导，引导他们细细品味好词佳句的绝妙之处，揣摩布局谋篇、立意构思的独到之处，深入探究领悟作者所表达的思想感情。当然教师的点拨应以学生的读为根本，以学生自己的领悟为主。教师的“点”必须“点”在关键之处，“拨” 必须“拨”在疑难之处，无疑而“点”则不如不“点”。

　　如在教学苏教版第六册第10课《大作家的小老师》这课时，在初步分析了课文后，我问大作家的“大”体现在哪儿时，学生一致回答就是“著名”，这样理解也不能说孩子们不对，因为课文开篇“萧伯纳是英国著名作家”，中段“就说今天同你玩的是世界有名的大作家萧伯纳”等处都证明了这样的观点。但如果仅限于此，那我们还不算理解文本真正意义的“大”。之所以称之为“大”作家，更应有其过人这处，那就是萧伯纳能从小女孩身上得到启迪，不以自己的行为而耻，而是敢于自责，积极反思自己的行为。但我并没有把这种观点强加给学生，而是放手让孩子们再读课文，边读边想：你还能从哪里看出大作家的“大”?孩子们先是面面相觑，接着纷纷捧起书本，有的边默读边拿笔在书上圈画，有的咬着笔杆沉思，有的目光一会儿游离在全文，一会儿注视在一处……终于有孩子举手：“教师，我觉得萧伯纳的‘大’体现在他的人格上，他能接受小女孩的教育，敢于拜一个小姑娘为师。”此语一出，如破坚冰，孩子们纷纷打开了话匣子，从萧伯纳的“大”说到了小女孩并不“小”。孩子们讨论后，认为小女孩并不“小”，除了萧伯纳称“她是我的老师”，还有小姑娘自己说的“请你回去后告诉你妈妈，就说今天同你玩的是苏联小姑娘娜塔莎”，这些地方无不体现了她的率真，年龄虽小却自信很大的特征，这种感受显然是教师的分析和讲解所不能达到的。

　　三、诵读中表达，在于“情”

　　清代唐彪在《读书作文谱卷五》中说：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”真正的阅读，是与文本作者心灵的沟通与对话，是由一个生命进入另一个生命的融合重建过程。在教师讲解、分析基础上获得的感悟往往缺少深切的体验和情感的共鸣。一篇文章内含的思想情感真正由作者“移情”至读者，非得靠有感情地反复诵读不可。因此教师要教给学生一定的阅读方法，多给学生提供朗读的机会，通过抑扬顿挫、长短徐疾的朗读，化无声文字为有声语言，让学生展开丰富的想象，才能读出其中的味道，读出其中的深层含义，感悟文章的真谛，达到“情自心中来，情自口中出”的美妙境界。

　　小学语文教材中有许多优秀的文章，只有通过多读才能体会其中的蕴意与美。在语文教学中，引导学生在读准字、词、句、段、篇的基础上由表及里、由此及彼地反复品味多侧面、多层次的内涵和意蕴，并把文章的内蕴变成自己的体验，在潜移默化中受到美的熏陶。这就要求学生做到语气流畅、语速恰当，读出抑扬顿挫、轻重缓急，此时的朗读不是在读，不是在背，而是发自内心的一种与课文产生共鸣，一种内心真切情感的外在表现。老师的简言介绍并不能在学生的脑海中留下深刻的印象，更感受不到其中之美。这在古诗词学习中表现更为突出，教师在教学这一方面内容时更要做好读的指导。如白居易的《忆江南》，这首诗的特点是感情丰富、语言精练、讲究节奏和韵脚，如：江南好，风景/旧曾谙。日出/江花/红胜火，春来/江水/绿如蓝。能/不忆/江南?我在教学时，适当强调，要求学生先在诗句上划出停顿，给诗句注重音符号，然后再练习读，读出韵味，读出感情，尤其结尾的“能不忆江南”一句用反问语气，流露出强烈的赞叹和眷恋之情。就这样，孩子们在反复读中体会出诗的蕴意和美感。不仅古诗的学习需要这样，现代诗文也是如此。苏教版小学语文第六册第5课《雪儿》就是一篇真挚感人的文章，我引导学生在反复诵读的基础上，让学生谈谈自己的感受，并引导他们根据自己的理解确定朗读的重音、停顿、音调和情感，把朗读的自主权完全交给学生，让他们真正成为学习的主人。为了渲染气氛，我特地为课文配上了音乐，“我”为“雪儿”疗伤、成为好朋以的经过，配上轻松欢快的音乐;“雪花”伤愈后与我依依不舍的片段，则配上忧伤的音乐;“雪儿”最终飞上蓝天，又将成为“蓝天信使”的情景，则又配上了欢快的乐曲。优美的音乐一下子感染了学生的情绪，使他们很快进入了文中人与动物的情感世界，读得极富感情。特别是“终于有一天，雪儿展开双翅飞起来了”这一句，我真切地感受到学生们发自心底的欢呼，直到课文读完了，有好多学生还沉浸在文中人与动物纯洁的友谊之中，我发现有几位学生还在偷偷地擦眼泪，这是感动的泪水，是读者与作者的心产生共鸣的结果。

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