【摘要】元认知理论在上个世纪70年代由美国心理学家Flavell提出。元认知是“对认知的认知”，它在语言学习中起着非常重要的作用。近十年来，国外对元认知与阅读理解能力相关性的研究主要集中在元认知知识与篇章理解能力的发展、不同水平阅读者在元认知监控上的差异、阅读理解能力欠缺者的元认知策略培训、元认知与EFL阅读能力的培养四个方面上。这些研究成果为外语阅读教学和学习提供了一些新的启发。

　　【关键词】元认知;元认知发展;阅读理解能力;阅读技巧

　　一、引言

　　元认知(Metacognition)是个人在明确自身认知过程的基础上，以自身的认知系统为对象，对自身认知过程的自我反省、自我监控与自我调节。通俗地说，元认知就是“对认知的认知”。自上世纪70年代美国心理学家Flavell提出元认知理论以来，外国学者越来越关注元认知与语言学习的相关性。著名的语言教学专家Wenden认为：教学中加强元认知知识的输入，可以有效地帮助学生发展一种更具反思性、更自主的二语学习方法。

　　阅读理解能力的培养是语言教学与学习中的一个重要的组成部分。那么，元认知与阅读理解能力又有什么相关性呢?关于这一方面，国外学者都做了哪些研究呢?为了解决这些问题，笔者以计算机网络搜索为手段，从Springer外文期刊数据库中搜索到近十年来专门论述元认知与阅读理解能力相关性的学术论文。本文以此为对象，对国外学者的这些研究做一简要综述。

　　二、元认知的定义

　　在对他人的研究进行综述之前，我们首先具体来了解一下什么是元认知。Flavell认为元认知指的是人类对自己思维过程的意识和控制。元认知能力有两个方面：对认知的认知和对认知的调控。对认知的认知是指学习者对自身的认知资源以及学习者和具体学习情况之间的相容性的知识。它包括三部分内容：陈述性知识、程序性知识和条件性知识。陈述性知识是关于事实本身的知识，解释的是“什么”这个问题，即学习者对自身或影响学习的因素的认识;程序性知识指“怎样”进行各种认知活动的知识，如使用某种策略;条件性知识则解释“为什么”，包括采用策略的理由和什么时候运用策略。简而言之，元认知是一种深层的认知活动，是个人对自己的认知过程的自我监控，是个人为有效组织和安排认知活动而采取策略性行为的知识和能力，以及在认知过程中使用策略的具体做法。

　　在外语学习过程中，元认知就是对语言学习的自我认识、自我反省和为此而采取的学习对策。学习者如果能了解自身学习的困难，就很有可能采取有效步骤来满足学习的要求。Flavell认为元认知在语言学习中起着非常重要的作用。它能有效地协调和控制语言、心理和文化这三者之间的关系，对语言学习进行有效地规划、监控和评价，从而使得外语学习者能自主、有效地学习，外语学习成为一个自觉、能动的认知过程。因此，元认知在外语学习过程中起着指导和协调的作用。

　　三、国外元认知与阅读理解能力相关性研究的主要内容

　　从已有的文献来看，国外对元认知与阅读理解能力相关性的研究主要集中在元认知知识与篇章理解能力的发展、不同水平阅读者在元认知监控上的差异、阅读理解能力欠缺者的元认知策略培训、元认知与EFL阅读能力的培养四个方面上。下面笔者将对这四个方面的研究逐一概述。

　　(一)元认知知识与篇章理解能力的发展

　　Annevirta等人(2007)将小学生作为受试，研究儿童的元认知知识发展与阅读理解能力的发展情况，以及儿童在小学学习阶段的前三年中元认知知识与篇章理解能力的发展动向。他们的研究主要解决以下两个具体的问题：一是小学生在小学学习阶段的头两年，其元认知知识与篇章理解技巧呈现出怎么样的发展趋势?二是在元认知知识与篇章理解技巧之间存在着怎么类型的累积性发展的交互作用?他们初始的实证研究的具体受试为196个即将进入小学学习的学龄前儿童。他们在学生入学前、入学后的第一年、第二年的秋季学期分别对受试的元认知知识的情况进行了数据收集;在学生入学的后的第一年、第二年和第三年的秋季学期收集学生的听力理解和阅读理解技巧方面的数据。由于部分学生的流失，最后所有的有效受试为181个。儿童的元认知知识，即他们对三种认知过程——记忆、理解和学习的知识是通过一系列的图画描述或口头图景再现的方式进行评估的。在测试学生的听力理解能力方面，考官首先向学生朗读两次一篇描述动物行为的说明文或记叙文，然后就文章的内容向该学生提出6个相关问题。学生进行口头回答，考官对学生的回答进行录音。两位不同的教师给学生的回答按其准确性进行打分。在测试学生的阅读理解能力方面，施测者首先让学生在一定时间内阅读一篇短文，然后就文章的内容口头提问学生，要求学生做口头回答，同样，两位不同的教师给学生的回答按其准确性进行打分。在几年的研究中，研究者以同样的测试方法但不同的测试内容和难度测试对同样的受试进行多次测试。

　　收集完所以数据后，研究者们利用潜力增长曲线模型(LGC)对所收集的数据进行分析。分析结果表明：受试的原始元认知水平及其变化的趋势是有着显著的差异性的;受试的听力理解技巧在一年级到二年级之间的改进比二年级到三年级之间的改进要好得多;受试的阅读了理解能力随着年级增加而有所改变，但其改变并没有体现出累积性。交互模式分析的结果表明：阅读理解技巧好的儿童其听力理解技巧也相对好;元认知知识掌握的比较好儿童其听力理解技巧也相对较好;儿童的元认知知识能力与阅读技巧的掌握呈正相关，阅读技巧掌握的好的儿童其元认知知识也相对掌握得比较好。研究的结果还发现，儿童的元认知知识并不是呈累积性的发展，儿童前期获得的元认知知识能力并一定会影响其后期的元认知知识的形成。对此，作者做出的一个可能性解释是：儿童的元认知知识要在掌握了一定的学习基本技巧后才能够真正的被意识到。

　　(二)不同水平阅读者在元认知监控上的差异

　　Ehrlich等人(1999)进行了一个实验旨在对十岁左右具备较强阅读理解能力和阅读理解能力欠佳的不同儿童在阅读过程中的元认知监控进行探析。他们从161个小学三年级的学生中随机抽选出2组各23个学生作为受试。这两组学生对单词的认知和词汇量都基本在同一个水平上，但两者的阅读理解水平存在显著性差异，一组学生具备较强的阅读理解能力，另一组学生的阅读理解能力欠佳。在接受阅读能力测试过程中，学生的阅读通过电脑来自动检测。学生的阅读材料通过电脑屏幕显示出来。阅读测试材料是四篇说明文，文章中的关键句子的开头都使用前指代词来表达。学生的测试分两部分：一是自我评估测试;二是非一致性探查测试。自我评估测试分三步来进行。首先让学生先大致的阅读这四篇文章;其次，把文章拆分成单个句子逐一呈现在电脑屏幕上，如果学生看明白了该句子，就按A键，电脑就接着呈现下一个句子，如果看不明白，学生也可以按B键，电脑屏幕就呈现前文的相关信息。学生每看完一段文字后，就对文段的理解程度进行自我评价，评价分六个等级，级别分为从“完全不明白”到“非常明白”。最后，阅读完之后，学生还要回答文章后面的多项选择题。在非一致性探查测试中，其程序与自我评估测试大致相同。唯一不同的是在第二个步骤中，学生的任务是在阅读完一段文字后，找出其中前后所指不一致的单词。在这两个测试中，学生的表现，包括阅读时间、回读次数、发现的不一致所指、回答问题的正确性等都被电脑记录下来，并做出统计。

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