【分　 类】 教育科学
【关 键 词】 小学生 数学学习困难 研究综述
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正文：
摘要：近几年来，我国学术领域对小学生数学学习困难的研究不断增加。本文主要从以下几个方面阐述我国近5年来关于小学生数学学习困难研究的基本情况：基于一定理论前提的小学生数学学习困难研究，小学学困生抑制机制的研究，小学学困生工作记忆的研究，小学学困生的学习策略的研究，并在此基础上提出关于我国小学学困生教育的几点思考。
关键词：小学生 数学学习困难 研究综述
学习困难一直是人们关注的重点问题，其中关于阅读困难和数学困难的研究成果最为丰富。本文对近5年来我国学术领域对小学数学学习困难问题研究现状进行整理分析，以期启发与促进我国对小学数学学习困难这一课题的理论研究与实践。
1、数学学习困难的含义
数学学习困难是指这样一个异质群体:具有一定的学习动机,智力基本正常,没有感官障碍,但数学学习成绩明显低于同年级学生(低于整体的25%)^[1],不能达到预期的学习目的。其主要表现为计算错误、运算法则混乱、阅读和书写困难、问题解决能力较差以及空间组织困难等等,其中数学问题解决能力较差尤为突出。
2、小学生数学学习困难问题的具体研究领域
2.1 基于理论前提的小学生数学学习困难的研究
2.1.1 以CHC理论为基础的研究
CHC理论 (Cattell一Horn一Carroll)—认知能力结构理论是通过对Cattell和Horn的流体一晶体(Gf--Gc)智力理论和Carroll的三层智力理论这两个独立产生的理论进行整合基础上产生的。该理论主要从长时提取，短时记忆，听觉加工，
                              
作者简介：王欣（1983—），女，汉族，云南师范大学教育科学管理学院 硕士研究生在读 研究方向：学习与创造心理； 临沧师范高等专科学校 讲师
通讯作者：周泓  博士  云南师范大学教育科学管理学院副教授  硕士生导师
品体智力，视觉空间思维，流体智力和加工速度等七个维度对认知能力进行界定。
与其它智力理论相比，CHC理论对人类认知能力的描述是比较全面的。目前，以CHC理论为指导，以WJ一IIICOG为测量工具的认知能力评估已经在不同研究领域中出现^[2]。
焦永国（2011）以CHC理论为基础，研究了小学数学学困生的认知能力，并得出CHC理论7个广泛认知能力对小学三至六年级儿童的数学成就的影响呈现出一致性与差异性并存的特点的结论。具体而言，由于不同年级所学知识内容不同，影响其数学成绩的认知能力也不尽相同，综合考虑影响四个年级的不同认知能力，可以推测出加工速度、流体智力和视觉空间思维这几个认知能力是影响小学三至六年级儿童数学成就的核心认知能力。数学困难儿童和数学优秀儿童在7个认知能力中有6个存在显著差异，仅在听觉注意上没表现出差异，对数学困难儿童数学成就影响显著的认知能力是加工速度和视觉空间思维。
2.1.2 以PASS理论为基础的研究
PASS模型— Planning-Attention-Simultaneous-Successive Processing Model，即“计划一注意一同时性加工一继时性加工模型”。该理论认为^[3]，个体的智力活动有三个认知功能系统:注意一唤醒系统、编码一加工系统、计划系统，这三个认知功能系统既相互联系、共同作用，同时又执行各自的功能。显然，“APSS模型的三级认知功能系统直接派生于Luria的大脑三级机能联合区”，二者之间存在对应关系。
左志宏（2006） 对一、三、五年级单纯型、混合型数学困难及数学优良的小学生认知过程特征、认知缺损模式及计划过程特征进行了深入考察，研究结论表明，混合型数学困难的障碍之处可能发生在陈述性知识学习的最初阶段，它更可能是由认知系统中较低层级的认知过程缺损所引发;而单纯型数学困难的障碍之处则可能发生在将程序性知识运用于一定难度的问题解决过程中，它更可能是由处于认知系统最高层级的计划过程缺损与其它认知过程缺损的协同而导致。^[4]
李清（2009）对小学三、四年级单纯型、混合型数学困难小学生的应用题问题表征进行了一系列实验研究，认为在问题表征过程中，两类数学困难学生在计划上并无显著差异，在表达性注意和理解题意的大部分任务上差异显著，表明造成两类小学生应用题列式成绩与问题表征差异的:一是在信息感知提取阶段的注意选择性和注意转换能力的差异，二是问题表征过程中的同时性加工差异。^[5]
2.2 小学数学学困生抑制机制的研究
执行功能是指那些对个体的意识和行为进行监督和控制的各种操作过程。执行功能对人们的很多高级认知活动均有影响。其中抑制控制是执行功能的核心要素之一^[6]。对于小学生数学学习困难的抑制控制研究，主要以实验的方式进行，包括Stroop色词命名测验和颜色匹配反转作业，负启动实验及事件相关电位技术（ERP），主要测查单纯型数学困难与混合型数学困难，及正常学生和学优生在抑制控制方面的差异，结果显示^[7]-[9]：（1）、单纯型数学困难儿童抑制优势反应的能力显著低于对照组, 但其对事物初次学习的能力与对照组相当; 混合型数学困难儿童在对事物初次学习能力及对优势反应的抑制能力方面均显著低于对照组儿童, 其中对事物的初次学习能力也显著低于单纯型数学困难儿童。（2）、数学学困生在特性抑制和记忆提取抑制上显著差于学优生;与学困生相比,数学学优生对存在于知觉水平的干扰物反应更快。（3）、数学学习困难学生的执行功能不足，主要表现为抑制无关冲突信息能力较差。
2.3 小学生数学学习困与工作记忆
国外研究表明:学习困难儿童的工作记忆容量显著低于非学习困难儿童。工作记忆强调在加工相同或其他信息的同时必须包括信息的存储,与短时记忆相比,它在推理、言语理解、问题解决等复杂的认知活动中起着更为重要的作用。
有学者对数学学习困难儿童的工作记忆广度进行研究^[10],结果发现数学学习困难儿童在言语和视觉空间工作记忆广度上都显著低于正常儿童,但这种不足主要是一种发展的延迟。对有无伴随阅读困难的数学学习困难儿童进行比较,发现二者的言语和视觉空间工作记忆广度都没有表现出显著差异。张晓光（2009）对小学四年级数学学习困难学生的工作记忆研究表明：小学数学学习困难学生的工作记忆回忆容量和再认容量与数学学习优秀学生相比存在显著性差异，数学学习困难学生的工作记忆回忆容量和再认容量都显著低于学习优秀学生。但在空间材料类型中，数学学习困难学生和数学学习优秀学生，无论是无策略提示还是有策略提示，其再认容量和回忆容量都不存在显著差异。^[11]
2.4小学数学学困生的学习及教学策略
2.4.1学习策略
李清等（2009）采用实验法和临床访谈法对某小学二年级单纯型数困儿童与混合型数困儿童进行一致/不一致应用题测验,以考察两类数困生在解决此类应用题时表征策略的差异。结果表明

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