【分　 类】 教育科学
【关 键 词】 期望—归因理论；高职高专；课堂参与度；改进研究
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正文：
摘要：本文从期望—归因理论视角，剖析了学生形成课堂参与行为的心理动因，结合教学实践，将学生课堂参与行为归纳为自觉参与型、被动参与型和抵触抗拒型三种类型。在次基础上分析了高职高专院校学生课堂参与低的主要原因，并提出了相关对策。
关键词：期望—归因理论；高职高专；课堂参与度；改进研究
中图分类号:G64      文献标识码:A
1.引言
课堂参与度是指学生在课堂学习过程中积极主动的参与教学活动的程度，是衡量教学目标实现程度的重要指标。在当前以理论学习与技能锻炼并重为特点的高职高专教学模式中，学生积极参与教学活动，与教师形成有效的互动，以取得良好的教学效果显得尤为重要。
然而近年来，笔者在教学实践中，发现学生课堂教学参与度呈下降趋势。主要表现在以下几方面：一是课堂真实到课率低，学生厌学情绪较普遍，出现逃课的现象时有发生，即使在严格的考勤制度下，有些学生也是“身在曹营心在汉”。二是课堂互动氛围差，学生对老师提出的问题经常置若罔闻，无从应答，能回答的也是固定的几个少数学生。三是实训效果不佳，学生对所布置案例分析、信息调查等实训作业以应付为主，草草了事，导致课堂教学无法得到进一步延伸和拓展。
针对上述现象，授课老师在改进教学方法，调整教学内容等方面进行了许多尝试和努力，但是收效甚微。并且，这几年学生对学校教学满意度也有下降的趋势。为解决当前的困境，笔者认为从期望—归因理论出发，剖析学生形成课堂参与行为的心理动因，从而为改进学生课堂参与度提出可行的思路，或是一种可以值得尝试的途径。
2.期望—归因理论概述
期望理论（Expectancy Theory），是美国心理学家维克托·弗鲁姆（Victor H．Vroom）于1964年在《工作与激励》中提出来的激励理论。他认为，某一活动对某个人的激发力量取决于他所能得到结果的全部逾期价值与达成该结果期望概率的乘积。用公式可以表示为：M = f(V·E) ，M 表示激发力量，是指调动一个人的积极性，激发人内部潜力的强度。V 表示目标效价，是指达到目标对于满足个人需要的价值大小。E 是期望值，是人们根据过去经验判断自己达到目标的主观概率。
归因理论是一种从认知角度分析动机的理论，作为分析和矫正人们行为的理论依据在当前教育、管理等各社会领域有广泛的应用。归因理论最早由海德(Heider，1958)提出，他认为，人们产生行为的原因是环境和个人。罗特(Rotter,1966)对归因理论进行了发展，提出了控制点(locus of control)的概念，并依据控制点把个体分为内控型和外控型。维纳(Weiner，1974,1992)在他们的基础上，对人们行为结果归因进行了系统研究，发现人们倾向于将活动成败的原因归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。同时，他认为这个六个因素可以归纳为三个维度，原因维度（内部-外部）、稳定性维度（稳定-不稳定）、可控制性维度（可控-不可控）。
行为产生的原因是心理学家争论的焦点。对于行为的产生和激发，期望理论似乎给予了较好的诠释，它试图解决行为动机的两个问题：实现目的可能性(期望)和目的的价值（效价）。但对于期望这一主观概率的判断和形成，却是又归因理论给出了解释。人们通过某些途径或手段来实现目标，这些途径和手段表现为行为。期望理论解释了行为的目的性，而归因理论解释了途径和手段的选择原因，也就是行为方式的选择。因此，笔者认为，期望理论与归因理论结合运用，对学生参与课堂学习这一复杂的行为分析会更全面，更深入。
3.学生课堂参与的行为模式
笔者通过在长期教学实践和观察，结合期望-归因理论，将学生课堂参与行为可以归纳为三种模式。
3.1自觉参与型
自觉参与型的学生一般表现为自信心强，目标明确，学习主动，课堂参与度高。这些学生对获取知识、较好成绩、荣誉有很高的期望，此外他们认识到积极参与课堂教学能有上述收获。在归因层面，以成功获取知识为例，这些学生的个人能力（内部因素）和教学质量（外部因素）是稳定的，并且对个人努力足够自信（可控）。他们会认为，凭个人的能力，在课程的设置适合自己的或者有利自己的发展时，通过自己努力，能获得所学知识。
3.2被动参与型
大多数学生都是属于被动参与型。这类学生在自信心和学习目标上都是不确定的，课堂参与度一般。通常学生对较好成绩、荣誉等方面也有较高的期望，在获取知识方面期望不高，他们认为不积极参与课堂教学也可以拥有较好的成绩和荣誉。在归因层面，以取得较好成绩为例，他们的个人能力（内部因素）是稳定的，教学要求（外部因素）是不稳定的，个人努力的程度根据外部因素的变化而变化（不可控）。这些学生认为，不管课程的设置是否适合自己或者有利于自身发展，如果老师要求严格，考核制度严格，学生就会付出多些的努力；反之，如果老师要求不严，他们就会采取应付的态度。
3.3抵触抗拒型
抵触抗拒型的学生一般表现为无心学习教师所传授的知识，对获取知识、成绩以及荣誉没有期望，他们认为积极参与课堂教学就是浪费时间。在归因层面，以能否荣誉为例，他们的个人努力的程度低（可控），教学要求（外部因素）是稳定的，个人能力（内部因素）是稳定的，但处于自信和自卑两个极端。个人能力自卑学生认为不管自己多努力，获取某种荣誉可能性均很低，将自己的失败归因自身低下能力；个人能力自信的学生，受社会就业等因素影响，认为课程的设置不利于自身的发展，不屑于接受课堂教学。
4.学生课堂参与度低的原因分析
4.1学生自身内部因素
（1）目标不明确
目标不明确是个人努力程度低的最根本的原因。高中时，每个学生的目标都非常明确，即考上理想的大学。教师引导学生，如果考上大学，就可以过上自由的幸福生活，学生都盼望着读大学，过上所谓的幸福生活，努力学习发奋读书。当真正在读大学时，又感觉失去了努力的方向，一部分学生抱着混个文凭的心态去学习，一部分学生表示不喜欢所读的专业，一部分学生认为所学的理论知识走上社会没有用，还有一部分学生因为高考失利，考上了差的学校，所以丧失了对学习的热情。在这种情况下，如果没能及时正确这些学生，就会导致强烈的厌学情绪，影响课堂参与度。
（2）消极归因
在我国现行以应试为主的高考制度下，高职院校的学生普遍不是高中阶段的优等生。在长期的应试过程中，部分学生已逐步接受“学习不如别人”的结论，并将自己的失败归因为应试能力低。如果进入大学阶段，他们面临的竞争、选拔甚至就业仍是以应试为主要途径，他们消极归因的心理依然会影响对知识学习的积极性。

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