三、素质发展的阶段

　　虽然素质的表现形式多种多样，甚至不可穷举，但是目前专家学者对教育学中素质的定义还没有一个统一的定论，从素质内涵的发展历程来看，对素质的讨论主要经历了如下四个阶段。

　　第一阶段从素质的起源出发，从生理学的角度考虑素质，并将其延伸到教育学中，这种定义强调先天因素的作用，强调个体素质的先天性。虽然在对素质本质探求的方向上存在一定的偏差，但是第一次对教育学中的素质下了定义，为素质在教育学中的地位奠定了基础。《辞海》对素质的定义中指出，素质是人先天的生理解剖特点，同时也指出素质是在社会实践中逐渐发育和成熟起来的，也就是强调后天教育的作用。在发展心理学中，有遗传决定论，强调个人素质的先天性。

　　第二阶段在生理学的基础上加上后天教育和环境的影响，认为素质是后天培养形成的，强调后天的作用，逐渐将素质泛化到一个新的高度和内涵层面。周之良[3]在对素质概念进行探讨时，从生理学、心理学上所说的个体生来固有的特征的概念泛化到个体一贯具有的基本品质或者潜能的定义。

　　第三阶段是综合前二者的优缺点，认为素质是先天和后天综合作用的结果，不应该让先天和后天呈现出非此即彼的关系。比如班华在对素质结构素质教育的研究中指出，目前教育领域中广泛运用的素质概念主要是指在先天禀赋基础上，个体与后天环境相互作用而形成的、相对稳定的个体身心组织结构的特征或属性，是制约人的活动方向、水平、质量的内在因素[6]。根据心理学词典对素质的定义[[6]]，素质指由先天的遗传条件及后天的经验所决定和产生的身心倾向的总称。此时它同趋势(Tendency)、趋向(Trend)、心理倾向(Predisposition)的含意相似，指医学上某些特定疾病以及心理学上各种行为发展方向的准备状态。这个定义综合考虑了先天和后天的作用，并使用动态的观点对素质下定义。

　　刘书林[3]认为人才素质是先天因素与后天因素相结合而产生的。它是稳定的、潜在的、长期起作用的基本品质、基本能力、基本观念。这是从素质成分论的角度来对素质下定义，具有一定的局限性，不具有概念外延的完备性，更不具有一定的系统性。

　　第四阶段是独立于上述观点，从生活中的经验和归纳总结，对素质赋予新的含义。

　　胡德海教授认为，不论是从教育的出发点还是落脚点来考虑，教育都是和人的素质息息相关的。所以对人的素质认识既要看到人的先天禀赋和遗传的差异，也要看到后天努力和学习所形成的不同层次的涵养。他从教育的目的论角度出发，认为教育传授给个体的文化内涵是决定个体素质的关键因素，这种文化内涵也就是文化素养。所以他认为个体的素质就是个体的文化素养。

　　在杨叔子[[7]]的研究中，他提到美国物理学家劳厄的一句话：“素质就是把所学的知识忘光后剩下的东西”，很形象地揭示了素质的真实内涵。

　　陈佑清在对素质内容和结构进行研究时认为人的素质可以看成一定的社会文化对人的行为规范和要求在个体身上内化的结果，同时也可以看成是个体在一定社会文化环境下对自身身心发展主动构建的结果[3]。他从个体素质形成的过程来定义素质，认为素质是个体对外界环境的响应的结果，但是忽略了个体作为主体的主观能动性。不可否认外界环境对个体素质形成的推动作用，但是更要看到主体的主观能动性在个体素质的形成过程中的决定性作用。

　　在诸多学者认为素质只是一种具体的心理品质或者是某一种类型的能力时，佟庆伟[[8]]认为素质不是某一种独立的品质，不赞同将知识、能力、素质放在平行位置来讨论，而是认为素质反映了一种结构，是一种关于知识、能力和非认知因素之间和谐发展的结构，这就是素质的“结构论”。这种观点直接越过素质的定义，转而研究素质的结构。

　　张洪潭[[9]]从解词的角度出发，认为素质是事物本来的性质，是完成某类活动必须的基本条件，最终延伸到人这个特殊的对象，他认为素质就是指人的文化素养，是一个人的潜质。

　　四、素质的特点

　　从上述不同专家学者对素质进行的研究可以看出，素质是一个复杂的对象，致使不同的专家学者能从不同的角度来研究素质，这种研究往往缺乏整体性和统一性，不能统筹和兼顾各个方面的矛盾和关系。素质给人的感觉就是一个黑箱，需要从它的外在表征来探究其内在的本质。探究素质的本质，可以从分析素质表现出来的特征入手，素质的主要特征可以从如下几个方面来分析。

　　1.素质具有复杂性。

　　从素质的定义来说，到目前为止，学术界对素质还没有一个统一的定义，正是因为素质内涵的丰富性和外延的不确定性，使得素质具有复杂性。首先，素质的表现形式具有多样性导致了素质的复杂性，有段时间甚至成为学术界研究的热点。学术界对各种素质的分类研究的不同口径就足以说明素质的种类繁多，涉及面广。目前比较占主流的主要是从生理、心理和社会[6]三个维度对素质进行归类划分。我国比较传统的对素质划分的维度有德、智、体、美、劳五个方面。其次，素质的培养方式具有复杂性。素质是一种表象，真正支撑个体素质的东西是个体的对事物的认知、态度等，更多的是一种心理过程的外显。所以对素质的培养具有复杂性，人的心理是一个复杂的过程，同样的培养方式对不同的个体的培养效果会存在较大差异。第三，对素质的评判和个体所处的社会文化有很大的关系，并没有统一的定论。有些素质在一种文化中备受推崇，但是在另外一种文化中却不被欣赏，这种判定标准的不一致性也使得个体对素质的认识存在偏差。第四，素质结构具有复杂性，素质不是一个单一的个体，而是一个系统，具有内在结构。目前学者对素质结构的探究还没有达成共识，佟庆伟[4]教授对素质结构的研究比较深入，提出了3G、4G、5G模式。但是对素质结构的探求还有很多工作要做，素质结构的多样性和复杂性使得素质具有复杂性。

　　2.素质具有系统性[[10]]。

　　素质不是某一种单独的心理品质，素质反映一种结构，它本身是一个系统，个体的整体素质包括诸多分素质，每一个素质又是一个系统[[11]]。根据一般系统论创始人贝塔朗菲定义：“系统是相互联系相互作用的诸元素的综合体”可以看出，个体素质是一个系统，它包括个体的各个方面的素质，各种素质之间又是相互联系和作用，甚至有时候难以在两种素质之间划分明确的界限。同时，能影响个体素质的因素很多，包括外界的社会环境，个体对外界刺激的认知，个体所受的教育，生存的环境等。其中起关键作用的是个体的对外界刺激的认知，也就是个体怎么对待外界刺激，包括别人的态度，自己学习的知识等，这些东西如何内化为自身的知识，转化成一定的能力，并形成素质，这个过程是一个复杂的过程，也是一个系统的过程。个体的素质不仅是系统，而且是自组织系统。个体的成长的本质就是素质的不断提升的过程，在这个过程中，个体本身一直处于非平衡状态，也就是个体永远不会对自身素质满足，即个体的认知永远不会有尽头，只要个体有学习新事物的动力，他的素质就不会停止发展，也就是个体素质在其一生中都处于非平衡状态。这种非平衡状态促使个体通过受教育或者是自主学习来使个体趋于平衡状态，不断学习的知识就是一个与外界交换能量的过程，当个体积累的知识达到一定的高度，它的素质就会有一个新的提升。可以说个体素质系统符合耗散结构论中所讨论的系统的特点。

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