【摘要】课程资源是指支持课堂教学活动开展，能为课堂教学所利用的各种条件，当学生

　　参与课程资源开发时，会将平时的生活经验、感受、兴趣、爱好、知识、能力等融入开

　　发的过程，这对他们真正认识生物学科价值有很大帮助，一旦认识到学科价值，学生的

　　好奇心和探索的主动性将会大大提高，为真正学会学习打下基础。为此本文主要对高中生物新课程教学中课程资源开发进行了分析探讨。

　　【关键词】高中生物;新课程教学;课程资源;开发

　　前言

　　依据我国学者对课程资源的定义，课程资源有广义和狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源则仅指形成教学内容的直接来源。综合以上两种观点可以将课程资源视为课程设计、实施和评价等整个教学过程中可利用的一切人力、物力以及自然资源的总和，包括教材、教师、学生、家长以及学校、家庭和社区中有利于实现课程目标，促进教师专业成长和学生个性全面发展的各种资源。根据以上课程资源的定义，生物课程资源可以理解为在整个生物教学过程中可利用的资源的总和。

　　根据分类的方法和角度不同，生物课程资源呈现多种多样的类型。根据来源，生物课程资源可以分为校内课程资源和校外课程资源。校内课程资源包括教材、教师、学生、学校文化、设施设备等各种软硬件环境等。和其它科目的课程资源一样，教材是教师最为常用和熟悉的课程资源，教师和学生本身都是重要和宝贵的课程资源。校外课程资源包括家庭资源、社会资源、自然资源等。课程资源根据呈现方式，又可以分为文字资源、活动资源、信息资源和实物资源等。根据其它分类形式，还可以分为素材性课程资源和条件性课程资源，显性课程资源和隐性课程资源等等。

　　由于课程资源类型的多样性，开发的主体也呈现多样化，可以是国家、地区、学校、社区以及教师和学生。课程资源的开发利用归根到底是为教学服务，为学生的发展服务，所以最主要的开发主体还是同教学最亲密的人，即教师和学生。另外，学生作为教学活动的主体，所有的课程最终都要落实到学生的身上，开发出来的课程资源也是为他们服务的，如果让学生也来参与课程资源的开发在一定程度上就能更好地发挥学生的自主性、能动性、创造性，进而实现课程资源的最优化配置。下文主要对高中生物新课程教学中课程资源开发进行了分析探讨。

　　一、抓住学生的疑问，捕捉意外不确定事件进行“生成”

　　课堂是个活生生的舞台，学生的思维活跃，常常会发生一些与教师预设不相符的事件，教师应充分利用这一意外，捕捉生成新的课堂教学资源。

　　例如，一位授课教师在讲授课程《基因是有遗传效应的DNA片段》中关于基因与DNA的关系知识时说：“很多人认为人和动物体的胖瘦是由遗传决定的。但是，研究表明，小鼠体内的HMGIC基因与肥胖直接相关。具有HMGIC基因缺陷的实验鼠与作为对照的小鼠，相同的饮食，讲过观察对照组的小鼠变得十分肥胖，而另外一只体重仍然保持正常。”此时，有位女同学举手发问“：不是都说高脂肪食物会导致肥胖吗?两只老鼠都吃了高脂肪食物，这是后天的补给，不同的是实验鼠有HMGIC基因缺陷;而后天的补给，是不会(改变)影响小鼠的性状体现的，出现这样的实验现象是为什么呢?显然，这不是教师既定的教学设计(教师既定的目标是学生能理解基因与肥胖的关系即基因能控制生物的性状)，然而它却是学生学习中感到疑惑、也是感兴趣的话题。教师犹豫了一下，首先充分肯定学生的创新能力，然后神态自若地组织学生根据自己已有的知识经验分小组讨论、交流自己的看法，随后教师结合学生的交流汇报，同时指明该同学将题意理解错了。并总结回答“：由于对照鼠带有HMGIC基因，说明遗传到肥胖的基因，而实验鼠缺少这种基因，说明它没有遗传到，两只鼠吃一样的东西，对照鼠变肥了，实验鼠没有，说明基因有着特定遗传。”

　　案例中，学生的“错误话题”，实际上是偶然生成的课堂教学资源。因为教师的巧妙点拨，激发了学生的好奇心，使课堂成为学生主动接受智慧挑战的过程，成为充满生气和乐趣、充满激情与智慧综合生成的过程，收到了意想不到的教学效果。课堂教学过程是一个动态变化、发展的过程，也是师生、生生之间交流互动的过程，课堂教学生成的主体是学生，需要学生经验、思考、灵感、兴趣的积极充分投入，授课教师要善于抓住意外的生成性课程资源。在上述教学过程中，教师正是积极捕捉住了学生的“节外生枝”，充分利用了这一教学资源，不仅帮助学生理解和掌握了知识，而且还弥补了教师教学中的漏洞和不足，教学也因此闪现出创造性的光辉和人性的魅力。

　　二、借题发挥，利用学生的“错误”生成资源

　　在教学中，尤其是在公开课上，许多老师都会按预设的教学设计按部就班地进行教学，潜意识中都希望学生的回答能正中下怀。课堂中一旦有学生的回答与教师的预设不一致，甚至是“错误的答案”，教师常会脸露愠色或不知所措，急于下结论加以改正或草草收场了事。因此，也就常常忽视了这些“错误”资源，从而丢失了课堂中的许多“亮点”，浪费了宝贵的课堂动态资源。

　　在一次全市性的“中学教学改革经验交流暨高中新课程课堂教学观摩研讨会”上，一位教师开设了一堂《酶的特性》新课程研讨课。课上授课教师为学生提供并简要介绍了器材、药品，提出了以下问题：(1)选择哪种酶做实验材料?为什么?(2)对照组实验怎样设置?(3)如何探究温度对酶活性的影响?你将设定哪几个温度?教师指导学生讨论、完善探究方案;学生按设计方案进行实验，教师巡视、指导，一切都按教师预定的方案有条不紊地进行下来。实验结束后，教师请一位同学到黑板上用曲线画出温度对酶活性的影响图像，这位同学画出了如下的图像(用的是α-淀粉酶，温度设定0°C，37°C，74°C，100°C)。

　　教师脸色一变，问全班同学说：“这位同学作答对吗?”全班同学异口同声回答“错”，该同学脸一红，垂头丧气地坐回位子上。孰不知，该同学真实地将他的实验结果完整地画了出来，这是一次极好的生成思想教育和严谨的科学实验态度的教育机会，生成的课堂教学资源是如此的丰富，竟被教师硬生生地扼杀了。

　　在上述教学过程中，学生的“错误答案”，打乱了教师的设想，打乱了教师教学预定的程序，面对这种现象教师不应选择回避，不急于更正该同学的“错误”，抛出所谓正确的答案;而应选择面对，针对该同学实事求是的科学态度给予高度的评价和肯定，应该正面地鼓励以加强学生的成就感，充分利用这一教学资源，进一步提出问题：为什么这位同学会出现这样的情况，是实验的哪个环节出现问题或是同学作图出现错误?请同学们进行分析、讨论，找出原因，教师趁机调整教学方向，重新设计和组织学生进行探究教学活动，从而促进课堂教学，提高学生学习生物学的兴趣。

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