(2)在课程开发过程中：注重学生的个性差异，吸收企业及行业专家参与课程制定，根据与职业工作岗位所需能力来组织课程。

　　(3)课程评价以实际情境中的操作能力为主，采用能力本位评价，强调学习结果，所以CBE模式更接近于职业教育的本质要求即培养学生的就业能力。

　　(三)关键能力观对职业学校课程影响 1、课程目标在关键能力观的导向下，课程目标基于工作任务分析，并不针对具体的职业，强调一种对职业群的通用能力的培养、能力的获得来设置课程目标。 2、课程内容在关键能力观的导向下，企业、行业和学校共同设计课程内容。课程内容的选取以培养学生的工作任务能力为主线，不仅关心技能与知识的习得、更加注重能力与任务之间的联系及其所要形成的隐性能力。 3、课程实施在关键能力观的导向下，企业及行业参与到课程的实施与组织当中，学校将企业所需的任务技能转化为课程中所要培养的关键能力。企业给学生提供实践平台，在实践过程中学生不断提升关键能力。以突破技能训练的压力，不仅仅关注外显的、以职业资格证书所表现出来的能力，更注重隐性能力的培养，这在一定程度上，忽视了具体工作岗位技能的训练。 4、课程评价在关键能力观的导向下，课程评价打破了传统的学科式的常模评价方法，采取标准参照能力评价方式，把学生能力的评价放在具体的工作情境中，学习和评估同步进行，达到某一能力标准则予以通过，否则就需要重新学习，直到掌握该项能力标准为止。学生及时获得评估和信息反馈，使职业教育课程体系效率和效益都得到了强化。 三、综合能力观、课程模式代表、对课程的影响(一)综合能力观的产生

　　20世纪70年代，信息社会到来，计算机与信息技术高度发展，随着先进生产工具应用的普及，大大提高了劳动生产率，使社会生产向高度自动化、信息化、智能化和网络化趋势转变。在大时代背景下，无疑对劳动者的素养和技能水平提出了新的要求，要求劳动者不仅要掌握特定工作岗位操作技能，还要适应新生产方式和产业结构的变化，具备一般的文化素养，因此对劳动者提出了综合职业能力观的要求。

　　综合职业能力的关键在于“综合”，综合能力的形成不是简单的子能力的叠加，虽各个子能力的培养是相对独立的，都有各自明确的培养方式与目标，但其之间的关系是相互联系，共同影响着复杂情境中工作任务的解决。目前，学术界对于综合能力内涵有两种分法：一是由专业能力、方法能力、社会能力组成，专业能力是专业知识和岗位技能能力。方法能力与社会能力是工作情境中的隐性能力，是内在的、灵活变动的、难以通过具体的能力标准测试。二是将综合能力分为从业能力即基本的职业能力和关键能力。从业能力是劳动者从事某一职业所必须的能力，是劳动者胜任工作岗位、谋求生存价值的基本能力。关键能力是面向所有职业的一种跨职业能力，是一种发展能力。

　　通过以上分类，总结出综合能力的内涵：既不同于一般性的关键能力，更不偏重特定的任务技能的训练，是一种与具体工作情境相联系的复杂的素质结构，是一个立体式的空间结构框架，强调对学生综合能力的培养，培养出适应社会所需的复合型人才。

　　(二)代表课程模式 1、工作过程导向的课程基于工作过程开发的课程体系，核心是实现职业教育的教学过程与工作过程融合。每一门课程都对应地培养学生的某一职业能力，构建基于工作过程完整的学习过程，把学习过程与职业工作过程联系在一起，使理论与实践教育一体化，实现职业教育的教学过程与工作过程的整合。在工作过程中达到学生综合能力的获得的目的，让学生感受到岗位工作的完整过程。 2、学习领域课程产生于20世纪的90年代的德国。其中包含三个重要的概念，第一，学习领域，是一个指向职业任务和行动过程的主题学习单元，由目标表述、学习内容和学习时间构成。第二，工作过程原指“指企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个工作程序。”[6] 在职业教育领域里，是指完成一个企业工作任务的完整的劳动进程。第三，学习情境指围绕职业能力开发而设计，以职业的工作任务和行动过程为出发点,按照学习领域的目标表述和学习内容来设计教学情境,是学习领域框架内的小型主题学习单元，是学习领域的具体化。

　　学习领域课程的基本理念是：第一，把能力培养看作为职业教育的核心目标，培养学生复杂的职业能力。第二，课程设计基于工作过程，把工作过程中的任务作为课程内容和课程设置的依据。第三，教学以行动为导向，课程实施采取跨学习领域的组合方式，以行动导向和项目导向方法实施课程教学。

　　(三)对课程的影响 1、课程内容课程内容的设计依据完成一件工作任务所需的知识技能的顺序整合，并不是具体分析那些缺乏有机联系的知识点和技能点，而是以具体职业性质的典型工作过程和基本工作任务为主要素材，主观上将职业工作作为一个整体化的行为过程进行分析，目的是构建“工作过程完整”而不是“学科知识完整”的课程[7]。在课程内容的选取上，以工作过程性知识为主，以陈述性知识为辅。过程性知识即实践知识，包括技术、经验、手段和方法等内容，它既可以是显性知识,也可以是缄默知识。陈述性知识即理论知识，包括事实、概念、原理等内容。经验性知识和理论性知识是以工作过程逻辑来组织。 2、课程实施采取以职业能力为本位、“实践为导向”的教学方法，注重实践性教学环节，突出职业能力的综合培养。以学生为中心，以任务为载体，组织和指导学生以团队合作的形式完成工作任务，在学习过程中获得专业能力、方法能力和社会能力。产生了头脑风暴法、卡片展示法、项目引导法、文本引导法、模拟教学法、角色扮演法、案例教学法等教学方法，从一定程度上丰富了职业教育课程的实施方式。 3、课程评价在综合能力观影响的课程模式下，课程评价方式发生了很大变化，改变了重书本、技能，轻能力素养的弊病。建立了全新的课程评价机制，“教、做、评、学”四位一体的评价体系。产生几个方面的重要影响：形成了以完成主要“工作任务”和学生作品为考核的主要内容，在学习情境和典型的工作任务中去实施评价;教师根据相关工作要求，提供评价标准和步骤，使学生感受到岗位工作的完整性;采用学生自评，学生互评和教师评价相结合的方式。 四、结语在国家大力支持职业教育事业的背景下，为适应信息化产业带动下的高速发展的经济，满足社会对复合型人才合理化需求，职业教育承担着培养新一代复合型人才的重任。职业学校选择以何种职业能力观为导向来培养学生的职业能力是重要的，而学生职业能力的培养与获得直接体现在职业学校的课程体系结构之中。所以职业学校选择一种适应社会人才需求及符合学校自身发展的职业能力观是职业教育的迫切性和时代的必要性的要求。

 2/3   首页 上一页 1 2 3 下一页 尾页