摘 要：在不同的职业能力观的影响下，会产生不同的职业课程模式;而不同类型的课程模式反过来影响当今职业学校课程体系的开发与建设。本文从三种职业能力观的产生及特点论述其对职业学校课程体系的影响。

　　关键字：职业能力;职业能力观;课程模式;影响;

　　职业能力，是个体在社会中从事某一谋生的工作岗位所需具备的能力。在教育领域中，职业能力可以理解为，教育培养的人才要达到一种什么样的水平规格，培养的人才所具备的能力和特点。从职业教育角度来理解职业能力，要考虑职业教育的“职业性”，职业能力的本质内涵体现在具体工作岗位或职业活动以及特定的职业情境中，是学习者个体拥有能够胜任某一工作岗位并能完成一定职业任务的能力，相比于普通教育更注重一种专业化能力。所谓职业能力观，是指人们关于“什么是职业能力”这一问题的基本看法或理解，具体到职业教育领域可理解为，职业学校以何种观念来培养学生的职业能力，使学生掌握某项专业技能，从而具备某种职业能力，课程的设置是职业能力观最直接的体现。 一、任务技能观、课程模式代表、对课程的影响 (一)任务技能观的产生及特点 1、产生背景任务技能观也称作岗位能力观，产生于19世纪末20年代的工业革命期间。在工业化时期，物品需求量急剧增加，社会生产方式是以“少品种、大批量”的方式进行。[1]对上岗能力的急切需求以及对劳动力数量的急剧增多，同时，在效率至上的前提下，产生了“流水线”式的作业方式。例如，服装的生产，在民国时期，依据当时的社会生产力发展水平及生活消费水平，服装种类主要是中山装和唐装，种类样式单一，需求量多。因此，在当时服装产业要求职业培训或职业教育必须在短时间内培训出从事加工服装生产的流水线工人，导致当时的职业教育发展趋势走向以培养技能为主职业能力观。 2、特点以岗位需要来确定其培训内容，即以某一具体的职业或岗位的实际需求出发来确定培训内容。强调完成工作任务所需的操作技能和迅速上岗能力。工作过程分工越来越细，操作技术要求越来越高，强调对工作任务的行为化分解，把一项项工作任务分解为具体的操作技能，使任务目标经过分离实现行为化、外显化。

　　(二)代表的课程模式：MES课程 1、产生MES(Modules of Employable Skill)课程模式产生于20世纪70年代，由国际劳工组织开发的事种技能模块组合课程， 它突出的特点是用最短的时间和最有效的方法,使学生通过一个模块学到一种技能。 2、MES课程理念及过程模块就是不能再进行划分的最小的工作体系的基本组成单位，每个模块必须培养学生掌握一种操作技能，且要有一项“输出”成果，可以是一种产品、一项服务或一个决定。[2]

　　课程实施的具体过程是在工作分析的基础上，针对某一职业领域，如机械工程，电气工程等，划分该职业领域包含的若干个工作范围，每个工作范围又规定着不同的工作任务，通过对某一工作任务和技能进行任务分析制订出相关的工作规范和标准。而后将工作任务分解为不同的模块组合，每个模块组合具有不同的层次和水平，它们之间的关系是紧密相关的。每个模块组合由若干个模块构成，而每个模块又由多个学习单元组成，每个学习单元包括若干知识和技能，而学习单元最终体现在教材上，最终使工作任务具体化、行为化和外显化，使学习内容非常明确，这便是岗位培训、继续教育的最适宜模式。 3、任务技能观与MES课程的关系任务技能观将工作任务具体化，行为化，外显化，其典型生产方式是流水线，这种生产方式是将专项岗位技能陈述为一张技能清单，将一项完整的工作任务划分成若干个小的工作部分，而每个工作部分之间都是密切相关的。而这种技能清单对应于MES课程中的模块组合，模块组合之间是层层相关的，通过将工作任务体系分解为多个模块组合来实现完整的工作任务。

　　(三)对职业学校课程的影响 1、课程目标课程目标的确立要对岗位的工作任务进行具体分析，根据将复杂的工作任务分解成多个工作模块，对不同模块组合制定不同的课程目标和规范，按照工作任务的操作逻辑来组织，以具体的工作技能为指导来安排课程目标。 2、课程内容在任务技能观的导向下，课程内容的选取与设计从具体的工作岗位和岗位所需技能出发，要求学生在掌握具体的一项项技能，课程内容被分解为不同的模块组合：一方面，模块教材的每个学习单元针对职业技能鉴定标准中的若干个知识点,要求学生每学完一个学习单元就能熟练掌握技能鉴定标准中的相应的知识点,这将有利于学生顺利通过职业技能鉴定,获取职业资格等级证书。另一方面，由于将工作任务分解得越具体、越细致，致使课程模块体系越大，课程内容越繁琐、复杂。 3、课程实施在任务技能观的导向下，课程实施从具体的工作任务出发，采用模块式教学。模块教学是一种“积木式的教学体系”。[3]在该体系教学过程中，一方面充分重视发挥学生的个性学习，学生可以根据自己的学习能力和兴趣爱好,自主选择学习某些模块和学习单元,考取与之能力相对应的职业资格等级。另一方面学校可以根据师资和实习场地、设备以及学生分配等情况,优先安排某些模块进行实习教学,充分利用有限的教学资源，从而使职业教育课程实施形式更加灵活化和多元化。 4、课程评价在任务技能观的导向下，以具体工作情境中的模块考核为课程评价的出发点。一方面，对每个模块采取技能现场测试测评的方式，检验学生生产的产品是否过关或技能水平是否达到课程标准。另一方面，进行模块间技能水平的联结整体测试，测试学生对完成整个工作任务所需技能的掌握水平。通过对模块技能水平的测试，能及时反映学生技能掌握情况的真实水平，并采取积极的课程补救方式来帮助学生提高有待加强学习的技能能力。 二、关键能力观、课程模式代表、对课程的影响(一)关键能力观的产生

　　关键能力观由德国社会教育学家梅腾斯(Mertens)于1972年正式提出，是指劳动者在变化的环境中重新获得新的职业技能和知识的能力。在当今职业教育领域中，它指学生完成今后不断发展变化的工作任务而应具备的跨专业、多功能和不受时间限制的能力，是一种看不见的内在素质。关键能力观产生于第三次科技革命期间，由于生产方式发生转变，“小批量多品种生产”成为当时的主要生产方式。[4]这种变化产生了两方面的影响：一方面，对劳动者素质要求发生了改变，要求劳动者具备持续学习能力和岗位迁移能力。另一方面，对职业能力的需求不仅仅只对单一的工作岗位作详细的任务技能分析，而是注重大多数岗位或职业群所共有的一般性的素质和能力。

　　(二)代表课程模式：CBE课程 1、产生背景CBE(Compentence-based Education)课程是以从事某一具体职业所必需具备的能力作为出发点来确定培养目标、设计教学内容、方法和过程、评估教学效果的一种课程模式。它明确提出了“能力”概念，即能力本位培训，按照能力标准来设计课程。 2、特点(1)从岗位需求出发：强调知识是掌握技能的基础，把知识作为习得技能的支持，构成了一种“理论为实践服务”为主要特征的职业教育课程类型。[5]强调通过知识和技能的积累实现学生能力的提高，关注可观察的行为变化。

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