【摘要】 本文从课堂话语分析角度，试图揭示兰州地区初中英语教学的真实状况，以期通过这一研究，让兰州地区中学英语教师发现教学中的长处和不足之处，并在今后的教学中提高教学质量和效率。

　　【关键词】 课堂话语分析,教师话语，学生话语

　　一、引言

　　在语言课堂教学研究中，对课堂全面而系统的话语分析研究可以反映语言教学的方方面面。由于课堂话语分析语料来源于丰富、流动的自然教学情景，它可以反映一个学校乃至一个地区的教学现状。本论文对兰州一所中学两位初一英语课堂的师生话语进行分析， 试图了解兰州地区的教师素质、教学理念、教学方法及学生语言习得状况。

　　二、研究方法

　　在本研究中，我们选取了兰州一所中学作为调查对象，该中学无论师资力量、教学水平、学生素质等指标在兰州市都属于居中状态，可代表兰州市的平均教学状态。我们在对两位英语教师的教学进行录音后，根据录音转写了两节课的教学过程，在全面转写的基础上，将所有的教师话语筛选出来进行统计;同时单独分析了学生小组活动中的话语，试图发现兰州地区英语教学现状。

　　三、结果与讨论

　　1、母语和英语使用量

　　教师1

　　教师2

　　总话次

　　144

　　159

　　母语使用话次

　　22

　　16

　　母语话次百分比

　　15%

　　10%

　　为了统计两位教师的母语使用量，我们先统计了两位教师的话语次数总量，接着统计了教师的母语使用话语次数，在统计中，只要教师使用了母语，即使在一个话次中，母语只占很少的一部分，也统计为使用了母语的话次。统计结果发现两位教师课堂话语中的母语使用量极少，仅占教师话语总话次的15%和10%，而且母语的使用多数在教学管理环节，既在给出新的课堂指令后，担心学生不理解，用母语做进一步的解释。有些母语的使用仅仅是“很好”;“不要紧张”等评价性语言。根据二语习得理论，语言输入是语言输出的重要保证，外语学习的过程是通过对目的语的大量接触，了解和吸收目的语的知识，通过有意识的训练和在交际中的运用，逐步掌握目的语并学会运用目的语。在英语教学中，教师起着双重作用，他们既是教学活动的组织者，又是一个重要的语言输入来源， 因此，尽量用英语授课，可以加大目的语言输入量，提高学生语言吸收率，进而促进学生的语言输出。而过多使用母语进行外语教学不仅不利于学生的语言输入，也会导致学生依赖母语，不利于二语习得。本调查反映出兰州地区的英语教师用目的语组织教学、驾驭课堂的能力较强，十分重视对学生的语言输入。

　　2、教师话语量和学生话语量

　　教师1

　　教师2

　　话语时间

　　14分钟

　　12分钟

　　占课堂时间百分比

　　35%

　　30%

　　教师话语量反映谁是教学中心这一问题，在传统的英语教学中，教师话语约占70%甚至90%的课堂话语时间，教师的话语基本垄断了课堂，剥夺了学生在课堂内的语言交际和语言输出机会。而在以学生为中心或者任务型教学中，课堂内最好的教师语言是质高量少的教师话语。Rod Ellis (1999)指出教师话语一般应占整个课堂时间的三分之一。这样，学生才可以由被动的知识接受者变为主动的学习参与者和语言实践者。本次调查显示兰州中学教师的课堂话语时间把握较好，课堂三分之二的时间都是由学生进行各种语言操练活动，充分反映了教师在教学中已经摒弃了一言堂、满堂灌、语法讲解充斥课堂的教学方法，而采用了以学生为中心的、十分注重学生交际能力的教学方法。本次课堂录音转写中，我们发现教师通过大量的循序渐进的，层次分明的语言示范和提问等方式，引导学生进行从完全机械的到半自由的语言操练，通过大量的操练，学生在最后的小组活动和写作活动中，基本掌握了新的语言结构和表达法。

　　3、四项技能课堂活动分配时间

　　教师1

　　教师2

　　听力活动

　　5分钟、

　　4分钟

　　会话活动

　　7分钟

　　9分钟

　　阅读活动

　　2分钟

　　3分钟

　　写作活动

　　5分钟

　　5分钟

　　听说读写四项技能的平衡发展是理想的外语教学模式，在传统的语法翻译法教学中，语法和阅读能力的培养是外语教学的重点，体现在教学中就是教师占用大量课堂时间讲解语法、逐字逐句分析阅读文章中的语言点和语法现象，试图通过语法讲解、大量的语法练习和阅读练习，达到掌握语言规律的目的。这种教学法对学生语言基本结构的掌握和阅读能力的培养方面起到了积极作用，但抽象的语言形式和规则只有在运用中才有意义。随后推崇的教学方法逐步将语言教学重点转移到听说能力的培养上。无论哪一种教学理念和教学方法都有其长处和弱点。根据我国中学英语教学大纲，学生综合运用英语的能力即是英语教学的终极培养目标。体现在教学中就应该是四项技能的平衡发展。根据本次调查所列的课堂活动时间表格只是统计了专门的听说读写活动时间，听力活动时间不包括教师实施教学和管理过程中使用目的语而导致的学生听力时间，会话活动时间不包括学生用英语回答教师提问的时间。从本表可以看出教师注重学生综合能力的培养，四项技能的培训在一节课中基本平衡体现出来，在四项技能培训中，阅读能力的培训似乎显得比较弱，这可能跟这两节课教学内容有关，由于学生正在学习新的语言现象，需要先从听说入手。值得一提的是两位教师的写作活动，教师一采用的是对经典句型的默写，教师二采用的是学生间互相对话采访后的自由写作活动。无论哪种方式的写作活动都展示了一个令人欣喜的现象，那就是兰州地区的英语教师已经注重从低年级开始培养学生的写作能力了。通常英语教师都认为写作能力的培养需要有一定的词汇积累，应该是高年级学生的任务。而从初一开始就注重写作能力的培养无疑可以促进学生的语言输出，培养学生综合运用语言的能力。同时，背诵默写活动是中国比较常用的语言教学方法，尽管西方主流语言教学方法中不太推崇该方法，但对语言结构和规则的掌握和巩固是比较有效的，因此，将有利于语言习得的各种方法融合在教学中也是本次调查发现的可喜之处。

　　4、反馈状况

　　教师1

　　教师2

　　反馈总次数

　　82

　　48

　　纠错次数

　　9

　　2

　　纠错次数占反馈总次数的百分比

　　11%

　　4%

　　重复学生答案次数

　　67

　　35

　　重复学生答案占反馈总次数的百分比

　　81.7%

　　73%

　　反馈语是听众对说话人话语做出的言语或非言语的反应。在语言课堂上即表现为教师对学生的表达进行理解性反应，做出评论或进行纠错等。教师的反馈是学生了解自己的目的语习得和言语表现情况的主要途径，从教师的反馈中学生才能知道自己的回答是否正确。反馈分为两种，积极反馈和消极反馈，积极反馈通常指肯定的评价或表扬，消极反馈是对学生回答中错误急于进行纠正，甚至批评(阮聪，2008)。是否应该纠正学生的错误，何时纠正，由谁来纠正学生的错误长期以来是个有争议的热点问题，Krashen(1982)指出，纠正错误会使学生处于自卫状态，进而使他们避免使用复杂的语言结构并将注意力放在语言形式而不是意义上，不利于语言习得。因此教师应尽量避免纠正学习者的错误，但一些学者却持有完全相反的观点，认为一个学习者的课堂语言输出同时是全班同学的语言输入，如果教师不及时纠正学生的语言输出错误，就会让其他学生误认为这种表达方式是正确的，从而将错误的语言内化。另外，在应该由谁来纠正学习者的错误这一问题上，周星，周韵(2002)在文章中指出不同的学者对这一问题持不同意见。Van Lier认为 学习者的自我修正比教师纠正更有益于语言习得，而Edmondson认为教师纠正错误将增强学生的语法意识，易于语言习得。本次调查发现教师对纠错这一问题持相当谨慎的态度。两位教师纠错次数很少，在纠错中采用了同一种方法，都用加重语气的方法引起学生对语言表达错误的注意。如：T: What club do you want to join? What club does she want to join? She wants to join the art club. ok 注意单三形式。在纠错中，教师既没有打断学生的正常课堂交流，也没有专门讲解第一人称和第三人称单数在肯定句和疑问句中的区别。显然，教师在教学中更注重交际是否成功，而不是语言形式是否正确，同时，由于个体学生的语言输出也是其他学生的语言输入，作为语言输入的一种途径，教师对学生的错误置之不理也会导致其他学生对错误语言形式的内化。因此，兰州地区教师对于纠错问题的态度是可取的，在纠错中，既体现了对学生的人文关怀，也考虑了其他学生的语言输入质量。但笔者同时发现两位教师似乎都在刻意避免讲解语法，似乎涉及语法的讲解就不是与时俱进的语言教学活动了。语法是语言教学的一部分，语法知识是语言的基本构架，完全避免讲解语法也是没有必要的。Schmidt在他的“注意假设”中指出，二语学习在很大程度上是由学习者在输入中所注意到的内容，以及他们对这些内容的重要性的把握所引导的。他把学习者所接受到的信息称为输入(input)，而把所注意到的信息称为纳入(intake)。他认为注意影响输入向纳入的转化，是输入转为纳入的充分必要条件。许多语言学家十分赞同Schmidt的观点，认为，注意越多，语言习得越多(李凤等，2010)。因此，对于重要的语言现象，教师需要在课堂中引起学生足够的注意，如果两位教师在课堂总结部分，用几分钟专门讲解语法并不会违背以学生为中心的，交际教学法的原则，语法的讲解会引起学生对语言显性知识的注意，促进显性知识向隐性知识的转化。因此，片面强调某种教学原则，刻意避免某种教学环节或教学方法也有失偏颇。本次调查发现教师虽然很注意积极反馈对学生心理的影响，但反馈形式十分单一，基本以重复学生答案的方式体现。当然，重复策略的运用并不是毫无意义的鹦鹉学舌，对于重复策略的运用，康洪君(2006)在其文章中指出它是认可学生回答的最直接最适用的手段，在大班课上，重复又是确保全班同学能听清回答以跟上讨论节奏的快捷有效的方法。因此，我们并不是要否定教师的重复策略，但英语课堂中常用的积极反馈形式很多，包括重复答案式，肯定式和表扬式，肯定式反馈语包括 “OK，yes， right”等。表扬式反馈语指 “good，very good，excellent，thank you， a good idea”等(胡慧玲等，2007)。这些策略完全可以在课堂中灵活运用，以便区分学生的表现层次，正确的可以用重复答案式或肯定式的积极反馈，表现较好或有明显进步的可考虑选用表扬式反馈。反馈形式单一是本次调查发现的一个显著的问题，说明兰州地区英语教师在注意到积极反馈对学生心理影响的重要性的同时，并没有注重积极反馈的形式。因而导致他们在课堂中无意识地运用了单一的重复反馈策略。因此，在师资培训中，引导兰州地区教师反思教学中的反馈形式是十分有必要的。

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