【分　 类】 教育科学
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正文：
我国的基础教育取得了令世人瞩目的成就，这是不容置疑的。比如说，我国的义务教育制度对于普及国民教育、提高全民素质的贡献就是巨大的。我们今天说基础教育还存在许多问题，是说在前进的过程中，有些方面已经成了阻碍基础教育继续发展的因素。历史上的成就是在克服方方面面的困难后取得的，今天若不继续去克服眼前的方方面面的障碍，教育就会停止前进的步伐。
教育的现实毫不含糊地表明，我国的基础教育在“基础”问题上存在很多问题。基础教育在很大程度上被办成了精英教育、升学教育、片面教育。叶澜教授批评说：“在我们现行的中小学教育实践中较普遍地存在着对‘基础’认识狭隘化、短期化问题。所谓狭隘化，就是把‘基础’具体理解为学好学校开设的主要科目，它们往往是那些要考试的、知识性强的，如语文、数学、外语等，或者是当前社会上较重视的和强调的，如计算机等。所谓短期化，是指强调基础教育对近期的、可测量的考核、评比标准的满足。比如，把学科教学的价值定在考试成绩提高上，把思想品德教育的成效对准文明评比，把体育、美育的成功归结为参赛得奖，把学校工作计划对准上级本学期要抓的中心任务，把教育质量等同于升学率等等。其后果是学校围绕着‘考’、‘评’、‘赛’、‘查’等具体要求转，尽管大家工作得辛苦又到位，但却渐渐丢失了中小学教育更为根本和长远的价值——对社会发展和青少年发展的奠基性价值。
目前，我国基础教育中存在的问题的确是严重且是全方位的。这既有客观上的原因，也有主观上的原因。从客观上讲，首先是教育投入不足，现有教育资源使用效率不高。其次是合格的师资严重不足。第三是学校数量不足，辍学问题较严重（尤其是农村）。
更深刻的、也是我们教育工作者更应该有所作为的是主观上的原因。从主观上来说，教育内部存在着许多观念上的问题。不正确的观念带来了有问题的行为。比如说，我们在儿童观上就存在问题。教育观首先表现为儿童观。儿童观是人们对儿童的总的看法和基本观点。每个搞教育的人，总会自觉或不自觉地受到某种儿童观的影响。从儿童观那里，我们可以透视出一个时代、一种文化对个体人的地位和价值的基本看法。与整个社会历史的民主化进程相适应，在儿童观上，总体上人们越来越把儿童当作一个真正的人来尊重、爱护。就我国来说，在基础教育中，对儿童的不尊重现象依然相当普遍，其主要表现就是把儿童看作人成为“真正人”的过渡环节，以为只有成年人才是完整的人，儿童只是“发展中的人”。这句话所隐含的真正意思是：儿童是有缺陷的、不能让人满意的、在达到成人之前没有什么价值的发展阶段。在教育界普遍存在一种成人霸权主义，它强求儿童去适应成人的社会环境，不承认儿童有自己的生活世界，用成人的价值代替儿童自己的价值，要求儿童摆脱自己的发展特点去模仿成人，把儿童生活看作成人生活的准备，或当作其她成人的工具，替她们去实现某种愿望。其实，儿童不只是一个未来的存在，她更是当前的存在。二百四十多年以前，卢梭就说：大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂；我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。儿童是有她特有的看法、想法和感情的，如果想用我们的看法、想法和感情去代替她们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情。
在智力观上，近现代以来，人们渐渐看重智中的“认知”成分，把智能概念从古人的哲学理解演变为科学理解。实际上，人的心理素质决不只是认知素质，人的智慧、智力，作为人的综合素质，应该是知情统一的。《智能的结构》一书中，作者提出人类个体有相对独立、自律的七种智能，即语言智能、音乐智能、逻辑-数学智能、空间智能、身体动觉智能、内省智能和人际智能。这七种智能是自律的，它们可以与其它智能保持一种相对独立性，拥有不同的神经加工方式、各自的发展史、独特的关键期。它们从生命的开始就存在着，只是每个个体在某些智能方向上强些，某些方向上弱些。所以，教育为了能积极介入智能的发展，首先要在人的早期对其智能状况给以一定的鉴别，以了解个体哪些智能已开始发动，哪些方面有明显的发展潜力，哪些方面有障碍，然后要弄清各种智能的发展关键期；再就是要有一个适合的教育体制，要相信人与人在智能及其方向上是有差异的，这为我们前面提倡的个性教育提供了科学的理论依据。但是，长期以来，我们用一二种智能的尺子衡量和要求所有的学生，造成一方面现有的教育难以培养适应社会各个职业领域需要的人才，一方面大量过不了数学－逻辑和语言智能关的人才被压抑、埋没，造成许许多多孩子身心扭曲、厌倦学校生活的现象。
实际上，人的大脑总是以整体的方式起作用的，认知和情感不可能泾渭分明地起作用，它们不是大脑的两种实体性功能，而只是大脑反映方式的两个向度。认知与情感总是相关发展的，忽视了其中之一，另一方的发展就要受制约。教育实际上就是要让智慧中的知与情相互作用、相互提升。从这个意义上说，教育正是情感的认知化和认知的情感化。认知的发展决不是信息量的堆积，认知成果只有融入情感领域，才能被内化为“人的”东西；不与情感融合的信息永远只呆在人之外，成不了人的素质，信息再多业不意味着认知的发展。所以，知情又是相互转化的：知要情化，情要知化。没有这种知情转化，情感越多，成长的烦恼越多；认知越多，心理的负担越重。不与情感保持健康的关系，认知只是在囤积信息，这种认知怎么能叫做智慧呢！
朱小蔓教授在1988年出版的《儿童情感发展与教育》这本书中说，关注人的情感发展是教育中的一个本源性、根基性的问题。因为只有情感才是真正属于个体，它是内在的、独特的，是人类真实意向的表达。从这个意义上说，人的本质正是其情感的质量及其表达。我们确信一个人对某种价值认同、遵循，乃至于形成人格，虽然需要以一定的认知为条件，但根本上是一个人情感的变化、发展，包括内在情感品质与外在情感能力提升和增长的过程。
把情感作为更根本的教育目的与我们基础教育中提出的素质教育主题也许能有更准确的联系。素质只能是内在的，认知对象只有内化到人的情感个性之中，才能变成人的素质。情感教育正是以强调“内化”为特点，要求新接受的刺激能与原有的心理结构发生深层次的碰撞。
人的内在素质要通过外在操作形成，且又会表现为外在操作。现在基础教育在这个内外转化上也存在着严重的问题。我国基础教育中，外在操作层面的事情实在很多，学生从清早到深夜，被各种课程负担压迫着。教师瞅空给学生补课、“加餐”，学生回到家里还要为没头没脑的作业忙得几乎没时间吃饭、睡觉。对于儿童，我们缺乏一种豁达的心态，总觉得什么课程都不能少，一少就不能“全面发展”。课程越开越多，而且一开难度就不小，总觉得没有难度就体现不了课程的意义。沉重的课程负担压得孩子没有了学习的兴趣，没有了探究的情致。我们很多作业是重复性、惩罚性的，学生不需要多少认真思考。当课程多得、难得不能消化时，它们就不能内化为学生的素质，就失去了教育的意义，而只是在占用学生的时间，增加学生的负担，耗损学生的精力。

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