【内容摘要】新课程中“问题解决”是老教材中“应用题”教学的延续。问题解决教学，要在发展中创新，既培养学生的解题能力，又要符合课改的理念和要求，可以延续应用题教学的好思路，好方法，“取其精华”为“问题解决”所用。

　　【关键词】 问题解决 汲取精华 情景创设 数量关系 知识迁移

　　问题解决能力的培养是数学教育的重要目标，新课程中“问题解决”以培养学生数学应用意识和数学思考与交流能力为目标，在教学中有着十分重要的地位。

　　我觉得,新课程中“问题解决”是老教材中“应用题”教学的延续。由于传统的应用题教学不能适应当今学生特点，也不适应当代社会的需要，所以由“问题解决”代替“应用题教学”是完全正确的。但是在新课程“问题解决”的教学中，我们许多老师也遇到了许多问题和困惑。老教材对于解题思路都有明确的指导，第一步做什么第二步做什么，学生的解题能力很强;而新教材却省略了分析的过程，也没有给出提示，留给学生的空间很大，孩子们的解题灵活性增强了;但相对来说，学生的解题能力反而有所下降。我们如何处理好这种在发展中创新，既培养学生的解题能力，又要符合新课改的理念和要求呢?

　　我想,我们仍然可以延续应用题教学的好思路，好方法，可以“取其精华”，为“问题解决”所用。

　　一、重视原有的一例一练，兼顾跨度较大的练习

　　老教材把应用题独立设为一个单元，一例一练，易于学生模仿、掌握。但问题也因此而生，经过教师反复操练，学生惯于套用公式，降低了应用题教学的思维价值。新教材的问题解决则分散在各单元教学中，题目包含了老教材中所有的例题，并增加了新知识点，但题量较少。因此，从例题到习题变化较大，例题是一种题，习题又是一种题。这种编排方法体现了既是问题解决又使计算源于生活的理念，将问题解决分散到每一个单元中，确实能降低学生学习的难度，也更加贴近学生的生活，能够使学生用所学的知识解决日常生活中的实际问题，在问题解决的过程中巩固所学的知识。但是，分散的教学不能及时形成系统的方法，使学生在学习时可能存在学一点丢一点，加上训练量大大减少，例题与练习题的跨度大，学生学完后巩固练习的机会少，就更难使学生形成系统的知识体系了。因此，我认为：在“问题解决”教学，中，应考虑“教材只是教学的线索，而不是教学的内容”;教学时要充分利用和挖掘教材资源，根据学生的特点将教学的内容进行合理有效的整合，同时也要概括总结问题解决的思路和方法。

　　二、重视问题情境的创设，兼顾基本的数量关系分析

　　传统的应用题以文字形式呈现，其教学的目标首先是学会做题，虽然也有培养学生运用所学知识解决实际问题这一目标，而实际效果仅仅是将运算(数量关系)放到一个人为编造的、特定的、结构良好的问题情境中，远离了学生的生活经验，而这些问题也存在着不真实性，纯粹是为了学生能套用数量关系。而 “问题解决”部分改变了过去应用题呈现形式单一、结构呆板的情况，以情景、对话等方式出现，例题和习题安排形式多样，如图画、卡通、表格、文字等。这样创设出的情景能培养学生学习的兴趣，激发学生探索问题的激情。新旧教材的呈现方式不同，导致教学方式也有很大的差异。老教材上的应用题特别注重数量关系的分析，并抽象的把数量关系写出来进行教学，学生善于根据分析所得的数量关系列式解答应用题。而新教材的问题解决是要求学生根据已有的情境进行解题，关键的数量关系避而不谈，数量关系成为学生只能意会不能言传的知识。因为缺乏大量情境的提炼和概括，学生的意识和思维只能停留在具体的情境中。

　　因此，我认为：分析数量关系在问题解决过程中起着重要作用，是问题解决的根本，教学和复习时，要让学生理解和掌握“问题解决”的各种呈现方式，培养学生善于从各种生活情境中捕捉数学信息、寻求数学问题、分析数量关系、处理信息的能力，让学生能够利用已有的数学知识解决数学问题。

　　三、重视并深刻理解解法多样性的含义，促进学生的知识迁移

　　传统的应用题大多结构良好，解题方法唯一，解题方向明确，只需要重复和套用已学的公式和数量关系即可解决，这对解决现实问题，培养学生的创新思维能力和应用能力是欠缺的。而现行的问题解决教学，要鼓励学生尝试解题，体现解题方法的多样化，注重了对学生迁移能力的培养，让学生亲身经历解决问题的过程，从而形成问题解决的能力。但是，学生的实际能力与教材编排意图有一定的差距，也就是说，教材过高地估计了学生知识迁移能力。导致优差生差距越拉越大，如：教师出示这样一个条件“买6个海宝300元”，并附上 一张表格： 个数 6 12 ? 价格 300 ? 2400 “求12个海宝多少元?”时，优秀的学生很快就能用“300÷6×12”或甚至会用倍比法“6÷3×300”进行计算，但少数学习有困难的学生，对这些解法一知半解，无从入手。照此下去，优生将更优，学困生将更加学困了。因此，我认为：在习题处理时，可先让学生进行尝试解答，然后再让学生合作交流，师生互动，评价反馈，从而培养学生问题解决的能力;也可以根据练习题的类型，创设情境，引导学生自主探索，合作交流，让学生理解和掌握问题解决的方法，取得举一反三的效果。这样做既能让学困生有所提高，也能让优生有所发展，在教学中减少或杜绝教师对学生一题一题地讲解，完成解题任务。

　　在教学过程中，教师们常常对要不要强调某种方法而感到困惑，新课程注重让学生自己选择问题解决的方法，但学生的方法往往不是最简便、最易懂的。老师担心解法一多会产生思维混淆，甚至会在学习上产生负迁移。在教学中有个老师就遇到了这样一个问题：妈妈买了10个苹果，吃了3个，还剩几个?大多数学生解答10-3=7(个)，当她刚要结束这个题目的教学时，有个孩子站起来大胆提出：我还有一种解法，因为(7)+3=10个，所以还剩下7个。在此启发下，另一个孩子也站起来说，还能做成10-7=3个，所以还剩下7个。后面两种做法算不算对呢?面对算法多样化，我们都知道应该肯定。但是随之而来的问题也出现了，减法问题都这样做的话，那会不会产生思维混淆?因此，我认为：在教学中，一方面要保证学生知道基本数量关系，同时，还要鼓励学生大胆交流自己的解法，指出其思维分析过程中的问题，让学生能掌握基本的解题方法;另一方面，应该理解问题解决方法多样化是对群体而言的，问题解决方法优化是对个人的几种解法而言的。

　　四、重视数学问题的提出，促进学生系统知识的形成

　　在新教材中，经常出现“你还能提出什么数学问题?”的要求。老师们在教学中也努力让学生提出自己的问题，并且充分让学生提。目的是为了培养学生的发散思维，结果学生的思维是发散了，随之而来的问题也出现了。比如“一本故事书8.5元，一本连环画4.2元，红红买了26本故事书和13本连环画， ?”。教材的要求肯定是针对题目提出“一共花了多少钱?”，而在实际教学中，学生可能会提出这样的问题：“东东买故事书需要多少钱?”。这样的问题对不对?有的老师认为应该是对的，因为学生针对题目提出了数学问题，并且问题是对的，所以应该是对的。有老师认为应该给予否定，虽然学生提出的是数学问题，但是学生违背了题目意思。因此，我认为：在教学时要进行正确引导，要让学生理解题目要求，根据要求提出数学问题。同时注重对学生知识体系的建构，教师要注重将分散的知识点进行综合整理，汇编车观念系统的网络，形成知识链，促进学生的认知沟通。

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