二、当前我国中小学教师评价素养现状

　　1、教师评价知识匮乏

　　随着新一轮课程改革的不断推进，课程改革所倡导的评价理念开始进入许多教师的话语系统，对于《基础教育课程改革纲要(试行)》规定的关于课程评价的目标，如改变课程评价过于强调甄别和选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能，大部分教师耳熟能详;对于课程改革所倡导的评价改革方向，如“发展性评价”、“质性评价”、“多元评价”、“过程评价”、“真实评价”等，大多数教师都能说出一二;对于新课程所倡导的新型评价方法，如档案袋评价、表现评价等，大多数教师也都有所知晓。只是这种了解对于大部分教师都停留在表面上。可是，对于他们运用得最多、最为关注的评价方法——考试，大部分教师和管理者的了解却极为有限。在一项调查中：要求一个小学骨干教师培训班学员(42人)解释(可以用自己的话来解释)几个教育评价领域的概念：效度、信度、常模参照、形成性评价、正态分布五个概念，结果是：没有学员对效度作出正确的解释;能够解释形成性评价的比例远比中学校长候选人高(38人);对信度、常模参照和正态分布的解释正确率都低于校长候选人。我们还在这部分骨干教师选择了一些作为访谈的对象，其中一个话题就是他们所任教的课程的课程标准。访谈结果表明，尽管大部分教师都清楚，课程标准是教学和评价的依据，可是大部分教师对课程标准上规定的相应年级的学段目标所知甚少;而且很少有教师在编制试卷时将课程标准当作一个重要的参照。鉴于这些教师经常将新课程称为“新课标”，这样的一个结果真让人惊讶。

　　2、教师评价技能水平低下

　　从试卷编制技能来看，教师命题技能低下。首先，不能运用适当的检测方法。大部分教师并不清楚各种题型的适用范围，不知道何种学习结果应当适用何种检测方法，目标是知识掌握，采用的题型却是论述;目标是知识应用，却采用选择题或判断;想了解过程，却采用选择;想检测技能，却采用简答。其次，不能适当地选择考试内容。考试内容是课程内容、教学内容的抽样，本质上是课程目标的抽样。可是，大部分教师不能将课程标准上所规定的课程目标转化成适当的教学目标和评价目标，更不能选择或编制适当的任务或项目来体现这些目标。教师在选择考试内容时忽视课程标准的倾向十分明显，很多是依据自己的偏好或者某种判断——通常这种判断的依据是这种内容是否可能在外部考试，特别是高利害考试中出现。此外，实践中还存在的一种常见现象是,教师在编制试卷时更多考虑试卷编制和评分的便利性，易于出题、易于评分成为首要的考虑。结果不易出题的内容经常被排斥在考试之外，而不管它在整个课程或教学内容体系中有多重要。更为重要的是他们更加注重外部考试评价而忽视课堂教学评价，教学的活动都是围绕考试而展开。对学生的成长和教学中学生的参与关注缺乏。

　　3、教师评价理念缺失

　　几乎所有教师都在日常实践中对学生进行评价，但是许多教师并没有明确的评价目的，也不知道到底为什么评价，是为自己教学或者学生的学习提供依据，还是为对学生做出鉴定，或者为其他目的?许多教师头脑中并没有清晰的意识，更多的是凭习惯或者经验行事。评价目的上的混乱实际上源于教师对评价价值的混乱认识，因此绝大多数教师会以校外考试作为他们自己的考试实践的目标，如为考而评，为管而评，以评代教的现象已经见惯不惯。而且，教师作为学生的主要评价者，在学生评价过程中，往往表现得缺乏缜密的思考，作出了缺乏“道德”的学生评价。有很多的教师，在评价学生时，态度恶劣，经常使用“愚蠢、无知或迟钝”等伤害学生的语言，不尊重、信任和理解学生。

　　三、中小学教师评价素养培养对策

　　1、国家政策支持

　　教育评价主要依赖教师而实施，教师的评价素养在相关政策及专业发展理念中不应该被轻视。我国传统的师范教育中评价教育课程与实践先天不足，在职继续教育中又忽视评价教育，造成广大中小学教师评价素养低下。因此，国家要对教师评价素养予以支持和重视。将教师评价素养纳入到教师专业发展当中，在教师职前培训中重视教师评价课程的开发和选择，尤其重视评价知识、评价理念的传递。从多元、全面、发展的角度去评价教师和学生，并在职后给与教师进一步提升评价素养的空间，从而使教师在评价过程中运用自如，提高教学质量，全面促进学生的发展。新课程改革中，国家、地方或各级各类学校启动了许多不同级别与规模的评价项目，对这些项目要进行立项前的需求评价、项目进行过程中的诊断评价和项目结束后的效果评价。鉴于各种评价项目一般有充分的经费保证、合理的进度安排、人员的优化配置，所以各种评价项目的实施也为评价人才的成长提供了一个很好的机会，吸纳优秀的中小学教师参与其中，无疑会大大促进其评价专业知识与技能的提高，增强科研院所的评价专家与中小学教师的合作，发挥辐射性带动作用，推进教育领域整体评价水平的提升，为社会提供令人信服的有关教育质量的充分证据,引导公众、家长对学校教育质量、对学生学业成就评价、对教师工作的价值做出准确的理解和评价。

　　2、学校行动推进

　　依靠外部的政策推动的评价改革只有转变为教师主体的自觉行为才能有效地深入推进。在响应“教师成为研究者”的理念下，改变教师在评价改革中无心的倾听者、简单的接受者、被动的行动者的角色，使教师成为评价改革积极的参与者、真正的行动者和最终的受益者。基于解决教师自己教育、教学中的评价问题，使评价与课程、教学、教师真正融为一体,让教师在“做中学”，在解决真实情境中的评价问题中完成评价素养的自我更新和可持续发展。通过专家引领、同行互助、个人实践反思相结合,依托校本评价培训的基层组织教研室来组织教师开展教学评价案例解析、评价问题中心研讨、公示性自学交流等活动,提高研究的针对性、连续性和实效性，并对移植、借鉴的国外评价模式进行本土化研究与改造，在改善日常实践活动过程中不断提升教师个体与群体的评价素养。

　　3、教师自身培养

　　自我评价教育是专业化的自我建构，它是教师个体专业化发展的最直接最普遍的策略选择。自我反思与评价是提升自我素养的关键，外界作用力的影响只有经过自我意识、重构和强化才会发生素养的完善。教师在将多种评价施于他人的同时，也要全方位地评价自己的教学工作，反思自己学习评价知识的深浅，评价技能的掌握程度，评价结果的运用能力等。教师要做一个基于问题的终身学习者，不断进行自我评价，反思自己的评价活动，进而拓展评价知识，熟练评价技能，提升评价素养。“素养”最显著的特征是强调主体个人的平时修养，通过修养的方法，主动地、有意识地完成自我教育。作为一种专业性的教师职业，客观上要求教师首先要成为一个终身学习者，而且也有不断学习的知识与能力基础,不断拓展专业知识、发展专业能力，更新知识结构，通过经常性的自我反思、主动收集相关信息、研究教育教学评价中的关键事件、自学现代教育评价理论、积极感受与体验评价的失败与成功等方式，来转变教师的评价态度和评价行为，提升评价活动的整体教育效益。

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