摘 要：要实现西部民族地区新课程改革与国家基础教育课程改革的目标相一致，必须坚持“以人为本”和实事求是的观点，以课改纲要为根据，认真调查民族地区中学教师对新课程的适应状况，了解他们对新一轮课程改革的困惑，对他们实施新课程的教育理念和教学方法重新审视和反思，从而积极稳妥地推进新课程改革在民族地区的顺利实施。

　　【关键词】 民族地区 新课程改革 困惑 出路

　　一、问题的提出

　　基础教育新一轮课程改革已在全国范围内全面启动，当前的基础教育新课程改革极大地改变了人们的教育理念、学生的学习方式，也将从根本上改变教师的教学方式。面对新课程，教师将一切从“新”开始：重新理解教育，重新理解课程，重新认识学生，重新设计教学。这对教师的专业素质提出了前所未有的新要求。然而，伴随着新课程的推进，在课程改革的实施环节出现了许多诸如形式化、极端化、表演化等堪为人忧的问题。经过了一段时间新课程实施后，有相当一部分教师不是变得越来越适应，而是表现得越来越不适应，甚至有些教师在情感、态度等方面对新课程开始产生疏离、排斥和倦怠。教师是课程改革成功与否的关键，课程设计得再完美，如果不被教师所接受和内化，不变成教师切实的教学行为，也会失去其应有的价值和意义。因此，明确教师缘何会在新课程实施中表现出如此之多的消极态度和行为，其背后的影响和制约因素是什么，应如何看待这些消极的态度和行为，对于促进课程改革的顺利推行具有重要的现实意义。

　　二、临夏民族地区高中英语教师对新课程适应性方面存在的主要问题

　　1.旧的教师评价体系扼杀教师实施新课程的积极性和创造性

　　长期以来的应试教育形成了以分数和升学率为标准的评价方式，社会、教育行政部门和家长关注的是学校的升学率。在这样的社会背景下，一方面，学校评价教师工作成绩的主要考核标准是学生的分数和升学率;另一方面，新课程要求教师培养学生的能力、情感和价值观，而这些综合素质往往因为缺乏直观性和见效慢而难以引起人们的注意。

　　2.教师、领导的行动与观念相脱节

　　教师、领导对于新课程改革的看法和认识能够顺应社会主流意识、做出符合 “社会期望”的选择, 但他们在进行教学实践时却很难从传统的应试教育中转变过来, 特别是当 “传统”的、“应试”的教育体制还没有完全改变时, 这种 “转变”就更难。平时的课堂教学过程中, 只有一少部分教师一节课只留给学生五分钟左右的时间讨论或自主复习, 其他绝大多数教师任然津津有味地进行“满堂灌”。学校行政领导更看重整齐划一的井然有序的教学，课堂中出现分组讨论、角色扮演等活动时，被认为教学秩序混乱，可能还会受到批评，致使部分青年教师不敢在课堂上大胆尝试新的教法。

　　3.教师的心理不适应

　　面对新课程改革的挑战, 部分教师表现出心理不适现象。具体表现在以下几方面: 第一, 自我否定的痛苦感。新课改对教师提出了较高的要求, 要求教师在较短的时间内实现教育观念、教学方式等各方面的根本性转变, 这对他们来说无疑是一种挑战和压力。因此, 当教师必须否定、改变自己已有的、落后的观念和做法时可能比较痛苦。如果这种痛苦的情绪没能得到有效调适, 将极易动摇他们对改革的信念。第二, 缺乏交流沟通引发的不适感。由于缺乏教学交流与心理沟通，目前民族地区中学英语教师在实施新课程的过程中缺乏必要的自信心,总担心自己的教学方式会对学生获取知识不利, 产生忧虑和为难情绪， 这也正是造成他们在新课程改革中压力较大，影响其对新课程适应性的一个重要原因。

　　4 教师的知识技能缺失

　　新课改对教师在知识结构、思维方式、教学能力以及教学手段等方面都提出了新的标准和要求。如在知识结构上, 从原来只要求会处理本学科的知识发展到还要求会处理一些跨学科的知识;在思维方式上,要求独立思考、形成自己的认知体系并具有一定的创新精神;在教学能力上, 要求具有驾驭多种教学方式的能力; 在教学手段上, 要求能利用包括网络在内的多媒体技术进行教学等。参照这些标准和要求, 许多教师感到自身素质和技能的不足。诚然, 教师可以通过培训等多种方式来提高自己的素质, 但现状的改变不可能一蹴而就。

　　5.缺乏对新课程理念的深层理解

　　甘肃省刚刚进入新课程实验，不少教师对新课程理念的理解还有待加深，还需要学习和把握具体的教学实施策略。也有一些教师虽然认同新课程的理念，但对于理念如何落实在课堂教学中存在困惑，特别是缺乏可操作的技能和方法。例如，教师对语言知识，特别是语法和词汇的教学应该如何按照新课程的理念重新定位把握不准;在语言技能的教学上还不能有效地发展听、说、读、写的策略;对如何在语言教学中发展学生自主学习能力和深层次思维能力也存在很大的困惑。

　　6 新课改培训方面存在问题

　　目前各级教育行政部门开展的教师培训存在以下主要问题。第一, 培训机会少。对于民族地区特别是偏远山区的英语教师来讲, 在职培训几乎是他们接触外界有关专业发展信息的唯一途径。无论是年轻教师还是老教师, 都渴望通过培训来促进自身的职业发展。但是, 民族贫困地区长期以来一直处于师资薄弱的局面, 这使得当地的教师培训对象相对过多、培训任务较为复杂、培训机会少。第二, 培训内容缺乏针对性。 缺少对教学操作层面的指导。有很多老师都对目前的教师培训工作给予了肯定并对今后的培训充满了希望, 但也有不少老师表示了遗憾。他们认为目前的培训内容缺乏针对性, 如迫切需要的教学方法的培训与指导并没有体现在培训内容中。第三, 培训方式单一。针对不同的培训内容和培训目标选择不同的培训模式是有效培训的一个重要保障。新课程改革要求这些受培训者改进教学模式和教学方法，那他们接受的有关新课程改革的培训模式是怎样的呢? 据调查大部分接受过培训的教师表示 “满堂灌”的培训模式仍然很普遍, 有的老师甚至认为培训者与他平常教学生的方法差别不大。事实上,教师希望通过难得的培训机会获得新的教育理念下新的教学模式、教学方法方面的示范和指导。

　　三、对高中英语教师专业发展的启示

　　1.改革教师评价制度

　　首先，更新评价观念，“为发展而评”应成为教师评价改革的指导思想和评价实践的行动指南，发展性评价的理念必须体现在整个评价体系的始终。第二，从评价的目的来看，发展性评价的目的在于促进教师发展。评价不是为了制定教师的奖惩标准，而是为了客观地了解教师教学行为的优势和不足，为他们的发展提供建议和帮助，使教师能得到充分发展。 第三，从评价主体来看，倡导自评为主，多元互动，突出教师的主体地位。鼓励教师本人主动参与评价，以自评为主，学校领导、同事、学生、家长也应该成为评价的主体，从而使评价更加全面、客观和公正，使被评教师能够从多种渠道获得反馈信息，以利于更好地改进自己教学和学习活动。 第四，从评价的内客来看，多元智力理论启发我们，人的智力是多元的，每个方面的发展也是不一致。因此，课程评价应立足于从智能结构的各个方面去全面评价教师，综合考查教师，不仅要考察教师的教学成绩，还要评估教师的教育理念、教学方法、教学技能和自我发展能力，让他们明确今后努力的方向。 第五，从评价的方法来看，应整合定性评价和定量评价。由于人的丰富个性往往是几个僵硬的数字所不能全面反映的，应当改变过去单一的定量评价方法，引入档案袋评价、评价日程表、反思日记、成果展示等定性评价方法，以更加全面真实地反映教师的情况。

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