【分　 类】 教育科学
【关 键 词】 课堂教学；伦理；价值
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正文：
摘要:伦理作为人性向善的规范，在指导和调节教学过程中人际关系中发挥着的重要精神力量。教学伦理作为教学活动中的伦理道德规范，对指导教学行为和活动发挥着不可忽视的作用。本文试图分析当前我国中小学课堂教学行为的伦理缺失现象，并提出解决此问题的建议与对策。
关键词：课堂教学；伦理；价值
 
课堂教学是教育教学活动中最核心的环节，而伦理作为人性向善的规范，作为指导和调节教学过程中人际关系的精神力量则始终参与其中。故研究和探讨课堂教学中的伦理价值具有重要理论和实践的意义。教学伦理研究教学活动中的伦理道德规范，揭示其形成和发展的规律；研究教学行为的合理性，并对善恶观念进行评价；研究教学与伦理的逻辑关系；揭示教学与人的全面发展的关系等等问题。^[1]因此，研究教学伦理可以丰富和发展我国现代教学论的体系。在指导教育教学实践中，能够促使师生自觉地形成正确的伦理价值观念，自觉地遵守教学过程中的伦理规范，实现课堂教学的人性化发展，创建健康有序公平的教育环境。其次，可以提高他们识别是非、善恶、美丑的能力，以伦理责任和良知作为行动的内在驱动力，以求真、向善、趋美为价值追求目标，从而自觉地唤起他们增强道德凝聚力的社会责任感。因此，只有当教学的伦理价值观念真正植入教师的自觉意识中，才会以此为依据进行教学行为的调适，才会真正有效地促进学生的身心健康发展。
一、课堂教学伦理缺失现象探析
在现实的教学活动中，由于学校的管理制度与方式，教师的个人教学风格和素养，师生关系以及课程氛围等因素都会影响教学的伦理价值体现，我国现行中小学课程中仍然明显存在着课堂教学行为的伦理缺失现象。
（一）教师过于专断，缺乏对学生的尊重
平等的师生对话才能更好地让学生信任老师，肯定老师，才能让学生充分感受到被尊重和理解的幸福感。可是，往往教师自认为的“无意识”行为就已经伤害了学生的自尊心。笔者在课堂观察和对一些学生的了解中，发现以下几点：
1.教师直接语言伤害及隐性否定，造成了学生消极的人格特征。
在课堂上，教师对学生尤其是“差生”进行谩骂、讽刺，训斥等，用“笨蛋”、“愚蠢”、“像你们这样的学生不会有出息的”“你们这些农村的学生素质就是差”等等语言刺激了学生的自尊心，造成了学生对教师的怀疑和憎恨，从而影响学习的兴趣。此外，教师对某些自己不喜欢的学生或学困生，总是比较冷漠，缺乏热情和关怀，甚至是放弃的态度。往往这些学生在教师最角落，教师的眼神很少停留在他们身上，也很少给他们机会回答问题，更很少询问他们学业的状况。长此以往，学生会产生自暴自弃的想法，因为他们没有被受到重视和尊重。学生很可能就失去了学习的乐趣，很可能会消极地对待学业，导致的结果就是自暴自弃，最终成为学业失败者。
2.教师语言的独断性，剥夺了学生自由表达的机会。
教师的权威性是保障师生间特殊伦理关系中教师的地位，但教师过于强调权威，甚至独断，这就使学生丧失了主体地位。在课堂教学中，有时教师对学生的回答并没有给予充分的包容和接纳，而是根据自己的想法和意图，有意或无意地让学生的回答接近标准答案，或是把自己的意愿和理解观念强加给学生，这样很容易使学生失去独立思考的能力和对发散性思维的培养。在学习过程中，总是不断地去迎合教师的想法和标准答案，获得教师的期待和肯定，从而阻碍了学生个性的发展。
（二）教学目的的功利性
由于受到大环境的影响，整个社会中普遍存在着以升学率作为教学的终极目标。这样必然导致教师在教学实施过程中的目的带有强烈的功利性。虽然新课程倡导对学生的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的培养，但更多的教育教学活动中，更注重知识的学习和掌握，更注重学习的结果与反馈，对教学过程中学生的主体意识和情感价值关注得比较少。一味追求学生学业成绩的提高，忽视了教育的本质是育人，忽视了教学最根本的性质是教育性。所以人们经常把教学等同于智育，把教学仅仅视为实施智育的组织形式，由此，导致教学的德育功能被弱化，以致忽视，“遗忘”了教学也是实施德育的形式，而把德育寄托希望于“专门”的活动。^[2]教学的德育以及其他的功能就被弱化了，课堂教学的教育性难以充分的发挥。
（三）教学方法的程序性
一些教师把教学方法当作一种技术性或程序性的操作过程，往往忽视了方法背后所蕴含的伦理价值和意义。实际上，任何教学方法都是建立在对人性判断和某种希冀的基础之上，都反映了教学设计者的某种价值观念。当前，很多教师在教学方法更加追求效率，较少关注学生的兴趣、需要、动机等。大部分教师把教学内容的预期落实作为选择教学方法的主要因素，这在一定程度上就忽视了学生学习的主体性。教学过程中教师为追求效率不断“寻找更经济、有效地途径达到预期目的，对手段的精雕细琢远远超过对结果的价值追问。”^[3]在课堂观察中，教师以教案为中心，以多媒体课件设计为导向，按照预先计划的程序机械地进行课堂教学，忽略了学生的个性差异和复杂的教育情景。“学生的个体需要就被技术化思维的教师边缘化了。”^[4] 总之，以追求效率为主要目标，忽视学生情感与价值观的培养，严重影响学生主体性和个性的发挥。
（四）教学评价的不公性
教师对学生的期待差异，如根据学生的性别、学业成就、家庭状况等信息形成不同的期待，人为地给学生贴上“标签”，期望形成后又通过各种方式如分组、强化、提问等影响被期望的学生，逐渐的，学生也接受了教师对自己的看法，履行着教师对自己的期望，而学生的行为表现又进一步影响和强化教师的期望。^[5]课堂上，教师往往对高期望的学生表表扬的多，对低期望的学生批评的多。教师对学生一句简单的肯定和赞扬，往往会唤起学生回报教师的动力，通常表现在要努力学习上。表扬与批评作为教学评价的重要方式，合理地使用将会是强化学生的积极行为，否则，会适得其反。其次，教师评价过程往往更看重学生的学业成绩，以分数来衡量学生的优劣，以排名来区分“优生”和“差生”，缺乏对学生其他方面能力的肯定，缺乏对学生道德品质和能力的审视，缺乏对学生伦理价值观念和情感态度的看重。忽视学生的整体发展和人格的完善。可以看出，评价方式比较单一，评价内容失衡，评价结果缺乏科学性。
（五）教学管理的专制性
目前，由于受到升学的压力，教师片面追求升学率作为教学管理的终极目标。笔者对若干中小学生了解后，发现教师采取很多特殊的手段来进行控制管理。有些教师根据学生成绩的优劣来安排座位，根据考试的排名，依次让学生选择座位，把成绩好的都安排在前面，成绩差的都坐在后面。有些近视的同学因为成绩差只能做到后面，更加影响听课质量，但教师只拿成绩说话。这样确实缺乏人性化，以人为本的理念竟也是空话。也有教师采用期末成绩的好坏，来安排学生的假期作业，成绩好的就少写一些，成绩差的就多写一些，甚至根据分数来定作业的量，与资格线相差几分就抄写多少遍。这样划分等级，严重伤害了学生的自尊心和自信心，使学生群体间也形成了一种“成绩决定一切”的意识。其次，有些教师制定班规，多以“不准或严禁”等词语来规范学生的行为，如果违反势必惩罚，有些甚至以罚款的方式来处理。这实质上是对学生缺乏信任感和尊重 。 这样“主要指向惩罚的规则常常会引起学生关注消极方面，反而淡化学生的积极动机与态度，从而进一步强化低水平的道德发展，无助于发展学生高水平的、具有社会价值的道德水准。”

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