【分　 类】 教育科学
【关 键 词】 新课程理念   化学课堂教学   预设与生成   教学案例   和谐统一
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正文：
摘要: 在新课程理念下的教学活动，追求动态生成，并不是不要预设，要达到预设与生成的和谐统一。笔者以具体的通过教学案例谈了如何创建化学课堂教学中预设与生成的和谐统一，从而建立师生共鸣、智慧碰撞、充满生命活力的化学新课堂
　　关键词: 新课程理念   化学课堂教学   预设与生成   教学案例   和谐统一

• 主题与背景

众所周知，传统教学因强调系统性、完整性、理论性、循序渐进性而过分注重教学过程的预设与控制，上课就是执行教案，师生教学的理想局面是完成教案，课堂上学生智慧的闪光大多被认为是节外生枝或影响进度而被无情扼杀。课堂教学因此变得机械、沉闷和程式化，缺乏生机和活力。
新课程理念提出：课堂教学是教师和学生共同的生命历程，课堂教学应当焕发生命的活力。它提出教学的最高宗旨是“一切为了每一个学生的发展”。而“发展”却是一个动态的过程，这个过程中往往会出现一些我们无法预见的教学因素和教学情境, 这就是课堂的生成性。新课程理念指导下的生成性课堂具有不可预定性，其随机性造就了许许多多的生成性问题。随着课程改革的不断深入,课堂教学更加注重学生的主体地位,强调师生的互动合作,在这互动与合作的过程中意味着更多的不确定性和生成性,因此生成性是新课程理念下课堂教学的重要特征。
二、新课程理念下预设与生成的关系
所谓预设就是依据教学目标、教学内容和学生的认知水平，选择适当的教学方法和教学手段对教学过程进行系统的规划，使得教学在一定的程序上运行。
所谓生成就是指在教学活动中，教师充分尊重学生的心理需求，以即时出现的有价值、有创见的化学问题或情境为契机，善于调整或改变预先的教学设计，挖掘学生的潜能，引发学生深入思考，充分展现学生的个性，从而达成或拓展教学目标，使教学获得成功。
《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出：“课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应当拘泥于预先设定的固定不变的程序，预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未成的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求”。 这也就是说,在新课程理念下的教学活动，追求动态生成，并不是不要预设，而是需要教师在围绕教学目标精心预设的基础上，依循学生的认知曲线、思维张弛及情感波澜，以灵动的教育机智随时调整教学进程和教学策略，让预设转化为生成，使课堂教学充盈生命成长的人文韵味。 可以说预设与生成作为一对矛盾统一体，共同存在于课堂教学之中，预设中有生成，生成离不开预设。
　三、如何创建预设与生成的和谐统一
1.弹性预设，为生成留有空间。
所谓“弹性”就是指为实现化学教学的动态生成，教师要以开放的心态设计出灵活、动态、板块式的“学”案，而不是周密细致、一成不变的线性“教”案。它不需要教师预计教学过程的全部细节、每一环节的时间分配和实验探究的具体步骤等。对于传统的化学教学来讲，动态生成的教学设计似乎要“粗”得多，但这为课堂实施的“细”留下了足够的弹性时空，为知识的动态生成、学生的自主建构留有了余地。
例如，在学习盐类水解时，因学生已掌握了电解质的电离、水的电离、pH、化学平衡及移动等知识，完全有能力自主完成该内容的学习，因此在教学设计时，笔者只是确定要解决的问题，让学生自主实验、获取信息、资料，通过小组协作学习，通过不同的观点的交锋、补充、修正，来完善认知结构，加深对问题的理解。在学生探究时，笔者不做过多的干预，因为这时候学生的思维是开放的，给他们的提示越多，他们的思维也就越受束缚。学生根据自己的设计方案，选取多种盐类溶液，测pH、找规律、探究原因。小组交流时，笔者给他们足够的时间和空间，让他们充分展示自己，同时鼓励不同意见者畅所欲言。这样的一堂课上下来，可谓精彩纷呈，学生的思考深度、纠辨能力甚至超过了教师的预期。
现代教育心理学研究指出，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面是展示学生发展聪明才智、形成独立个性与创新成果的过程。正因为如此，新课程强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验，即强调生成空间。 
 2.  精心预设，促进精彩生成。
如果说弹性预设立足于课堂教学的整体谋划,那么精心预设则着眼于局部环节的精雕细啄。生成不是盲目、被动的,不是信马由缰式地开展教学活动,而是需要教师深入发掘、积极引导的,是为实现教学目标服务的。课堂上教师不经意间追问一个问题、演示一则实验、创设一种情境、给出一道习题,看似“信手拈来”,实则是“深思熟虑”的结果。教师真正的教学艺术,其睿智不是表现在知识“先知于学生”,而是表现在认识“落后于学生”。因此在一些情况下,教师要有意设置“陷阱”,让学生形成思维的障碍,使学生在自由的空间里探究发现、交流撞击,然后在课堂上自然形成一些属于学生自己的东西。
     例如，在必修1“镁的性质”教学时，有意设置问题“将镁片插入硫酸铜溶液中会发生什么变化？”据学生已有知识一定认为“发生置换反应，镁片表面上会析出光亮的铜; 溶液由蓝色变为无色。”实验演示：镁片上产生了大量气泡，同时有大量的黑色物质聚集在镁片上，有的脱落下来悬浊在试管底部; 溶液由蓝色透明逐渐变为不透明的蓝色悬浊液。镁片上也附着着黑色的铜和蓝色沉积物。取出镁片，用蒸馏水冲洗表面附着物，可见少许红色的单质铜析出附着在镁片上。
这与学生固有思维产生矛盾“冲突”，这时学生的情感高亢，思维活跃，迫切地需要知道“为什么 ”，激发了学生的求知欲，大大提高课堂的思维深度。
 3.  调节预设，动态生成。
课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。在具体实施教案时，课堂经常会被学生的一些意想不到的发现所打断。因为预案的设计只是我们所做的一个大致的教学流程，随着学生课堂主体性、自主性的增强，学生质疑、反驳、争论的机会大大增多，这一切都需要教师学会倾听，成为学生的忠实“听众”，并在倾听过程中发现他们困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意、批评的价值，这些“意外”或许会打乱教学的节奏，但许多不曾预约的精彩也会不期而至，从而学生在不断的生成过程中得以发展。

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