关键词：有效教师 有效教材 高校公共艺术教育

　　摘要：在诉求教学有效性时，本文从教师和教材的角度，去探究高校公共艺术教育课堂教学的有效性。以美国学者教育理论和审美指导，从理论到实践，结合作者本人的教学实践，以行动研究的形式，来探究在高校公共艺术教育的过程中，教师和教材与教学效果的成因性。

　　本文在教学各案例中，对同一作品的画面基本构成元素分析当中采用了不同的教学设计及授课形式，即同课异构。其差异归根结蒂都是围绕把课程理解为美学文本这一大的理论框架中，就是学生“在场”的基础上再“存在体验”，进行“集体创造”，完成教学任务，达到教学目标，探寻和反思高校公共艺术教育课堂教学的有效性和无效性。

　　一、教师不是“药剂师”

　　高校公共艺术教育要使课堂有效，担任该课教师如果不研究自身，包括个人的综合素质尤其专业素质，谈论课堂有效和整个公共艺术教育有效，将是纸上谈兵。所以教师在(主体)研究自身的同时也要研究客体(教材、学生、学校、环境等等)。这样，教学这台“戏”才能“演”的更精彩。正如《理解课程》中“为了‘贫困的课程’即为了强度、自发性、真实性和限制性的课程，而培训教师必须培训他们研究自身。在这一点上，课程作为戏剧文本是‘存在体验课程’的一个变种。”[①]本研究也是从研究教师自身出发，采用同课异构的课程设计及授课形式，师生全方位多视觉地从中挖掘比较有效的教与学的因素，期望在高校公共艺术教育的课程——这种‘贫困的课程’里探究出一丝教学的有效性。“Itten坚持道：师生关系中，教师进入学生的内心深处，成功点燃他的智慧的火花，这一最宝贵的时刻是永远都不能重复的……对我们来说，人类天生的直觉知识——似乎对于成为真正的教育家的非常重要的天赋，真正的教育家必须认识到并能够发展他职责范围内的那些人的自然才能和禀赋。如果一名教师只运用他在教师培训学院学到的方法，除了向学生传授当局制定的大纲外，不向学生传授其他东西，这样的教师就如同按照处方配药的药剂师，永远不会成为一名真正的医生。(Itten引自Padfham,1998a,p.369)”[②]在研究试验中，以情景教学为主的课堂上，大部分同学都积极地投入到模仿表演中，课堂气氛也达到最佳的状态，但发现有一位黄色卷发男生一直爬在后面睡觉，感觉很不可思议，间隙老师找机会来到他座位处，他一直没反映，周围同学摇他他也不理，也许其他同学都在等着看热闹了。我拍了拍他肩膀，轻声道：“对不起同学，身体不舒服吗?”他揉着眼睛懒洋洋地爬起来，摇着头。我说：“那是昨晚没休息好!”他连忙说：“不是，老师，不好意思” 周围同学也注意到我们的对话了，都在窃窃嬉笑。我调整了自己的情绪，说：“没关系，你可以在外面活动活动再进来。” “不用了老师”接着，他给了个理由：“今天早上升国旗起来的太早了，很困。”“哦，那的确是。你看同学们多投入，现在参与进来，你会发现惊喜的。”他很不好意思地坐起来。整过谈话不到半分钟。本来让师生很尴尬的局面便自然的结束了。尊重学生，也才能赢得学生的尊重。教师要善于巧妙处理每个学生身心不在场的现象，大学生的自尊心非常强，即使自己本身的原因，如果教师处理不当，也会给其他学生以及当事学生和老师造成不良的影响。毕竟都是非专业学生，对艺术课堂所需不同，教师尽可能寻找学生的心理需求的集结点，让学生身心“在场”，而并非“药剂师”式。

　　成就(自我实现)的需求在马斯洛需要层次中占有很重要的地位。学生学习

　　的目的就是学有所成。“……艺术将为那些欣赏者产生一种现实的最高境界，鼓励他们在思考客体时回忆和重新体验他们所记得、感觉到、听到、看到、想象到及思考到的一切。Padfham注意到Maxine Greene以同样的方式辩论道，课程必须激励‘感知、判断、信仰、记忆、想象’活动(Greene,引自Padfham,1998a,p.364)，以使学生发展他或她的认知和感知能力。”[③]依Padfham所言，在三次艺术实验课堂上，我们采用讲授(克拉克审美批评的四个阶段和比斯莱的三大审美普遍标准等)、情景和艺术实践进入绘画基本元素赏析法，目的也是想激励学生的“感知、判断、信仰、记忆、想象”活动，发展学生的认知和感知能力。在学生的认知和感知能力提高的同时，其审美能力和成就感也会相应地提高，势必增强课堂的二元互补性。

　　“教育家、建筑师Walter Gropius强调自我的意义是艺术家教育的起点。Gropius描述了德国Bauhaus的课程，写到，入门学程(preliminary course)的主要功能‘打破传统的思维模式，让位于能使(学生)看到自己的潜能和局限性的个人经验和发现来解放个体’( Gropius,引自Padfham,1998a,p.369)。”[④]对非艺术类专业的理工科学生，让学生能对公共艺术课程的鉴赏活动能够入门，教师要有Padfham的：打破传统的思维模式，让位于能使(学生)看到自己的潜能和局限性的个人经验和发现来解放个体。如何打破传统的思维模式，使学生看到自己的潜能和局限性的个人经验和发现来解放每个学生个体?“Johannes Itten负责Gropiu描述的入门学程，他强调课程中固有的两种主要的可能，一个是师生自我探索和自我发现的可能性，另一个是支持将直觉和自发性作为教学方法和学习方

　　式的核心。”[⑤]在课堂教学实验中，笔者作为课程设计者，尤其在课件制作，对作品画面基本构成元素的分析讲授中，进行了大量的探索：如何让学生明白易懂透视、空间、色彩、构图、光线和内容形式等，在课件制作中用线条、色块和色块与线条结合等辅助分析展示等形式，鼓励学生在“艺术鉴赏”这种入门课程里也尝试着去探索和发现。调查显示：讲授组的学生与其他组相比课堂成就感的比率占63%，不想上课或抱有无所谓的占30%，不来上课并不遗憾的占11%，但有78%学生愿意继续上艺术鉴赏课，对授课内容不理解不感兴趣的占11%。可以看出，只要讲授的理论确实能指导他们进行艺术赏析的实践，学生是愿意接受的。在情景组，在调查中学生总的反馈比率要优于其他组：想继续上艺术课的占79%，有成就感的占74%，对授课内容理解并感兴趣的占87%，不来上课会遗憾的占60%，其主要原因是课堂上学生都能真真切切地感受到自己的存在，都能体验到自我与艺术的关系，学生的思想和身体都有主动参与的机会，不至于被闲置起来。他们课后也能感受到课堂学有所获的成就感。无论什么样的课堂，只要有益于学生身心发展，提高学习趣味性，课堂上学生不至于疲惫压抑枯燥，能让学生为收获而来带收获而去，这样的教师和课堂一定是受欢迎的。虽然教师每节课不可能满足所有的学生的课堂需求，但只要教师时刻提醒自己，“今天这节课我将如何授课学生才能乐于接受?怎样才能调动学生的学习兴趣和学习动机?如何才能让学生学有所获?”如果能带着这些问题完成教学任务，其课堂教学一定会使教者与学者轻松自如，各有所获。教者与学者将在成就感的动力下期盼新课的来临。

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