五、创设多变化的“问题情境”

　　实验教材提供的问题情境所包含的信息比较丰富，教师要充分加以利用，在同一个情境中从不同角度提出多个问题。为此，教师要细致钻研教材，充分发挥实验教材的优势。例如：在教学第一册“解决问题”时，创设了这样的情境：有7只小白兔和5只小灰兔去采蘑菇，让学生求出一共有几只小兔，按照传统的做法，学生列出7+5=12(只)，似乎已经把问题解决了，实际上如果再根据小兔裙子的颜色(8只穿粉色裙子和4只穿蓝色裙子)、小兔子是否提篮子(有6只小兔子提篮子有6只小兔子没有提篮子)来列式，还可以列出8+4=12(只)、6+6=12(只)。这样一道简单的求和问题就可以从三个不同的角度来理解算式的含义。不但培养了学生的观察能力，给学生创造了思维的环境，而且还会使学生对求和问题掌握得更加扎实。再如：在本节课练习题材设计中，也给学生创设了思维多变的情境：“在美丽的海底世界，有座神奇的水晶宫，那里生活着各种各样的鱼。你能算出一共有多少条鱼吗?比一比谁的方法多。”学生可以根据鱼的种类、鱼的颜色、鱼的大小列式，使他们的思维能力得到很好的发展。

　　六、创设可延性的“问题情境”

　　当一节课结束时，大部分学生一般都能得出一个满意的答案，也会高高兴兴地走出教室。无可否认，课堂教学确实解决了问题，也完成了教学任务。但这并不是理想的教学。在每节课或每段知识结束时，应设法在学生心理上留点余味，可以为以后的课埋下伏笔，为学生的自主学习提供一些素材，使学生有“一波未平，一波又起”之感，不管是课前、课后，自始至终主动参与学习活动。如：教学“十几减9”，学生通过长时间思考和交流找到了“十几减9得几加1”的办法，教师要进一步诱发学生的灵感，使学生将这种自主学习一直延伸到课外去。学生还知道了十几减8就等于几加2。可见，注意了问题情境的可延性，也就能不断激起学生思维的火花，很好引导学生主动建立新旧知识的联系。在新旧知识密切联系的关键处创设情境，制造冲突，引导学生提出新的数学问题，温故知新，激发学生探索数学问题的欲望，利用已有知识经验和方法来联想和探索新知。如教学《圆柱体积的计算》时，可以创设这样的情境：“前边我们运用转化的方法把圆形转化成近似的长方形来推导出求圆面积的计算方法。今天，可不可以运用这样的转化方法推导出圆柱体积的计算方法呢?大家试试看。”通过这样的情境，不仅给学生指明了探究的方向，而且也激发了学生探求新知的欲望。

　　总之，数学教学过程中不断地创设问题情境，使学生有“一波未平，一波又起”之感，将学生引入“不平衡——探究发现——问题解决——平衡”的探究过程，让学生自始至终积极主动地参与数学的学习。因此，我们老师把需要学习的数学内容以问题的形式有意识地、巧妙地寓于各种各样生动具体的情境中之中，往往能有效地激发学生主动学习的动机，引发学生的认知冲突，从而使学生积极主动地投入到探究性的数学学习过程中去。

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