《数学课程标准》中指出：学生数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，这些内容有利于学生主动的进行观察、试验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。而创设问题情境则是促使学生开展有效学习的有力手段，它能够调动学生的学习积极性，使学生产生对知识的渴望。创设有效的数学问题情境，就是呈现给学生刺激性的、有意义的数学信息，引起学生学习数学的兴趣，激发学生的学习好奇心和求知欲，从而使其发现问题、提出问题并最终解决问题。因此，在教学过程中，要注意创设情境、依托情境，在情境发生、发展过程中学习数学、发展数学，体验数学的价值。而教师在教学过程中，如何创设有效的问题情境呢?

　　一、创设故事化的“问题情境”

　　低年级的学生对故事非常感兴趣，把教材中一幅幅画面所反映的问题情境编成简短的小故事，增加课堂趣味性，能够有效地调动学生的学习积极性。如：教学第一册“解决问题”这一课时，有步骤地创设了如下的问题情景：先通过多媒体出示一片大森林，渐渐地跳出7只小白兔和5只小灰兔。学生觉得新奇，注意力特别集中。这时让学生讨论小兔子们要干什么去，在活跃的课堂气氛中，教师让学生把看到的情景给大家讲讲，学生答：有7只小白兔去采蘑菇，又来了5只小灰兔，一共有几只小兔子?教师请学生讨论怎样解答，学生争先恐后地把自己的想法说了出来。创设这样一个“问题情境”，使学生在一种愉悦的氛围中，学到了知识，感受到了学习数学的乐趣，理解了加法的意义，同时还培养了学生仔细观察事物的能力。接下来出示这样的问题情境：草地上有12只小兔子采蘑菇，有7只小白兔先回家，草地上只剩下5只小灰兔。让学生根据这一问题情景列出算式：{12-5=7(只)12-7=5(只)}，接着再出示天色渐渐暗下来，7只小白兔先回家了，5只小灰兔也回家了的情景。让学生根据这一情景继续解答：(12-7-5=0)。这样用动画的形式创设生动有趣的问题情境不但使学生深刻理解减法的意义，突破教学难点，而且十分有利激发学生的探索欲望，引发学生的发散思维，使学生乐于学习。

　　二、创设生活化的“问题情境”

　　数学来源于生活，生活中处处有数学。把“问题情境”生活化，就是把“问题情境”与学生的生活紧密联系起来，让学生亲自体验问题情境中的问题、增加学生的直接经验，这不仅有利于学生理解问题情境中的数学问题，培养学生的观察能力和初步解决实际问题的能力，而且有利于使学生体验到生活中的数学是无处不在，并体会学习数学的价值。如：“认识钟表”一课，在教学中利用学生日常生活用的钟表，讨论如何确定正点、半点、正点刚过和快到正点，使学生感受到亲切、有趣。又如：“元、角、分的认识”一课的教学，是利用学生熟悉的人民币，使学生理解它们之间的关系。也有的问题情境不能真实地在课堂中展现出来，这就需要把问题情境模拟出来。学习抽象的形式化的数学计算，往往可以这样做，以密切数学与生活的联系，培养学生自觉用所学的数学知识观察和解决实际生活问题。如在“教学20以内的加法应用题”时，利用多媒体创设学生喜闻乐见的问题情境：“新开张的星星超市摆设了好多好多的学习用品，琳琅满目，任你选购，请大家仔细观察这些商品的价格，同桌商量你们要买哪两样商品，并算一算你们需要多少钱。”教师赋枯燥的数字以“生命”，学生做题时便兴趣盎然。也让学生从中真正认识到数学就在我们生活中间。因此，根据学生好奇好动的特点，选择贴近学生生活实际的材料，模拟问题情境，是调动学生学习积极性，理解生活中的数学的重要途径。例如：教学“人民币的认识”，我们可以在教室里模拟一个小商店，让学生充当售货员和顾客进行买卖，让学生身临其境的学习。同时，生活中与小学数学所学的内容相联系的事例很多。诸如：家中的许多容器为什么做成圆柱形的?自行车的车架为什么做成三角形的?车轮为什么做成圆形?等等，教师在进行教学设计时，如果能合理地借用学生司空见惯的事例，进行适当的加工编制，创设出学生喜闻乐见的问题情境，一方面可以激发学生的学习兴趣，另一方面有利于引导学生在情境中发现问题，提出问题，最终解决问题，从而使学生感受到学习数学的意义和价值。

　　实践证明：问题情境越贴近学生的生活，能见度越高，问题激活思维的程度就越好，学生自觉接纳知识的程度越高。只有将数学与生活联系起来时，学生才能够切实体会到数学的应用价值，学习的积极性才能够真正被激发，如此获得的数学知识、数学思想和方法才有可能被用于解决现实生活中的问题。也才能让学生在生活中找数学，在活动中学数学，在生活中用数学。

　　三、创设具体化的“问题情境”

　　在实际数学教学中，不仅需要追求教学形式的多样化、趣味化，同时还应贯彻教材本身的化繁为简的教学原则，创设具体化直观化的问题情境。如：教学“同学排成一行做操，小刚的左边有5人，右边有6人，做操的一共有多少人?”。读完题后，学生列出：5+6=11(人)。教师让学生仔细观察下面的表格： 戴若茜 岑兴露 王琦琦 孙海峰 管乐怡 小 刚 戴翔豪 吴佳靓 黄贞福 张武林 周 然 戴清清 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6 学生发现列式存在的问题，将列式改为：5+6+1=12(人)。此时教师马上又出一题：有12人排成一队做操，小红左边有5人，小红右边有几人?有上面的表格，学生便能顺利地理解题意，列式计算。又如：讲《比高矮》，教师请出三名同学站在讲台上，让其他同学比较他们的高矮，结论得出后，教师让个子最矮的同学站在凳子上，个子最高的站在地面上再做比较，在学生产生疑问的同时教师追问：“都是这三名同学比高矮，为什么两次比较的结果却不一样呢?”从这一具体实例中学生明确了比较高矮不仅要看顶部的高度，还要看进行比较的人是否站在同一高度。

　　四、创设活动化的“问题情境”

　　建构主义认为，数学的知识、思想和方法，不应是通过教师的传授获得，而是学生在一定情境下借助教师的引导，通过自身有意义的学习活动而主动获得的，因此，在课堂教学中，努力创设一些有意义的教学情境，借助学生自身的学习活动来调动学生的积极性、主动性和创造性，使学生最大限度地参与到探究新知识的活动中，通过学生自己动手、动口、动脑等实践活动，使外部的学习活动逐步内化为学生自身内部的智力活动，通过全方位的学习活动，促进学生知识与能力的协同发展。例如：在教学《长方体和正方体的表面积》时，让学生拿出课前收集到的长方体和正方体纸盒，沿棱剪开，再展开平铺在课桌面上，让学生数一数各有几个面?比一比每个面的大小，看看有什么发现?然后说一说如何计算表面积?怎样算比较简便?这一系列的问题全部在学生的操作活动中解决。这样的操作活动，不但使学生深刻地理解了长方体和正方体表面积的计算公式，而且又使学生智力活动的潜力得到充分地挖掘和体现。

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