这两天，对于教师专业发展之事，我接触到了一喜一忧的两件事。喜的是《厦门晚报》2011年1月18日有一条消息，山东潍坊作为全国中小学教师职称改革试点工作结束。潍坊昌邑市奎聚小学数学教师姜言邦成为中国首位也是目前唯一一位小学正高级职称教师，其工资、福利待遇将与大学教授等同。潍坊市教育部门相关人士表示，这次职称改革试点打破了“天花板效应”，实现中小学教师职称制度与事业单位岗位聘用制度相衔接。据悉，此次试点中小学教师可评正高级职称，要求必须符合承担学生管理工作5年以上等条件，共计有18项被细化的涉及教学业绩、业务、教研等内容，非常严格。这条消息无疑对中小学教师的专业发展注入了新的活力，有了新的更高的追求与奋斗目标。

　　另一件事是，笔者有幸被市里聘为市级小学语文学科带头人培养对象的学科指导教师。今天下午，指导教师与培训对象见面，在会上，培训部领导就培训对象接下来一年的培训工作提出了具体的量化的要求，培训对象要想结业，必须完成以下几项“规定任务”——

　　参与一个区级以上课题，进行一次区级以上的专题讲座，执教一节区级以上的示范课(公开课、研究课)，一篇CN刊物发表的论文，一篇结业答辩论文，指导一位青年教师，摘录3万字的读书笔记，一本《个人成长专辑》。在分组讨论时，笔者所指导的六位学员都感到压力大，作为指导教师的笔者自己也在一线从事小学语文教育教学，培训部要求指导教师在近一年的时间长度里要尽最大的努力，搭设平台，创设机会让培训对象开课、讲座、发表文章、进行课题研究、顺利通过结业论文答辩。这个难度可想而知，笔者进一步了解，在过去一年的培训中，六位培训对象还未有一人在专业的CN刊物上发表论文，任务全挤压在这一年，笔者深感肩上的重担之深沉。一个培训班四十多人，虽然分散在不同的区域里，但要求人人都要有一节区级以上的公开课，一次区级以上的专题讲座，试问，哪来那么多的机会?联想到笔者自己也正在参加的市专家型教师培养对象的研修学习，情景也大体相同，都需要有具体的量化指标，若没有完成，别说认证了，连结业证书也都不给你。

　　没有那么多的机会和舞台，怎么办?培训部后来想了个“折中的方案”——以组为单位，以一所学校为基点，请临近的区的教师与本校的教师去听培训对象的课与讲座，指导老师场场必须到位，达到30—40人听课的数量，培训部就给开证明，认定为市、区级的开课与讲座。这样就解决了课与讲座的问题，至于课题，只要是在学校申请的课题中有你的名字，申请结业时能提交出一份像样的课题研究报告或总结等的，就予以承认。这样，参与课题的难度也就降下来了。接下来，培训对象最难的最怵的就是在教育类刊物上发表论文的要求了。他们笑称，最好培训部自己有一本CN号刊物，这样，培训对象的论文就可以优先在那上面发表了。

　　一路“减”下来，原先的好几项“一”的要求，现在只剩下了在CN刊物上发表论文的要求较难完成了，只要能在培训周期内拿到一篇CN论文，那么结业时就可以“一路绿灯”了。为了量化而量化，为了达成所谓的指标，这样“灵活处理”的方式，在笔者看来不禁有点揪心与担忧——一线教师参与各种各类的培训，难道仅仅只是为了获得一纸结业证书吗?就算上级主管部门认定了，给了你一个正式的名分——就算你拿到了小学正高的职称，难道就证明你在教育教学上就是完美无瑕的吗?一线教师评职称，主要是与待遇紧密相连，职称、证书，只是对你过去教育教学工作的肯定，一旦你止步了，一纸证书也就成了“老皇历”了。站立在讲坛，没有一天是可以松懈的，一旦放松了学习与思考，曾经“成长”中的教师也可能很快退化成“不成长”了。于是，笔者对教师的“成长”与“不成长”便有了如下的些许思考： 培训部门要加快研制教师成长的评价体系 以上笔者所罗列的培训指标，仅仅只是量化，也仅仅只是教师成长的“冰山一角”，而非教师成长的全部。接受各种各样培训的教师，原先在各自的岗位上应该都是业务的佼佼者——因为每一样培训对象都是按条件选拔出来的。一线教师不缺教育教学实践，欠缺的是系统是专业理论知识的学习，对相关学科或交叉学科知识的扩容，本学科专业知识的更新，还欠缺的是将自己过往的教育教学经验进行冷静客观的梳理和反思，总结出自己的“长处”与“短板”，要想形成个人独特的学科教育教学风格，应该在哪些方面进行“补钙”……一线教师培训过后，拥有某项认证之后，还是要回归课堂，将自己的培训所得进行合理消化与内化，反馈于课堂，能比培训前、认证前更注重于课堂效益的提升，更注重于用先进的教育教学理念指导课堂，更突显地将学生摆在主体地位上，一切以学生的学为核心，真正让每一堂课都成为学生生命成长的“促进点”“增值点”……因此，培训部门与上级主管部门在认定一线教师参与培训之后的成长状况，不应只囿在一些具体的量化指标上，而应走近培训对象的课堂，围绕一个专题或者一个教育的热点、盲点、焦点等话题，倾听培训对象的阐述，甚至可以在规定时间内，请培训对象进行某一规定课题的教学设计、作业设计、意图阐述、命题论文等。在没有任何辅助材料的基础上，让培训对象开发一个课题，阐发进行课题研究的理论依据与实践构思等，建立一整套与一线教师的综合素养相吻合的、客观、科学的教师成长评价体系，以考评为主，检测接受培训教师的“成长指数”。考评过关，与评价体系的各项指标吻合，就可以认定某一称号，下达引领、辐射的新任务，促进这拨教师的再发展;若考评不通过，继续接受规定时间的再培训，并且还要承担相应的培训费用，让每一位培训对象都能珍惜培训的机会——真正树立“培训就是福利”“培训就是引导成长”的意识。 培养对象要努力形成“我要成长”的内驱动力 大凡在教育教学专业上有所建树的名师，全都是“我要成长”型的。外部条件已经创造了，拥有了令其他教师艳羡的学习、培训的机会。多年后重返课堂，重当学生，这是一种久违的亲切感觉。不管是通识培训，还是学科教育教学理论学习，培养对象都要静心静气地倾听、过滤、摘要，此外，培训时，要真正耐住寂寞，与专业理论书籍、与学科知识书籍、与名家大师力作等为伍，挤出整块的时间进行阅读，知识浩如烟海，虽然我们无法穷尽，但我们要尽可能多地涉猎，以拓宽自我的知识面，对于一些导师推荐的经典，要有“读深钻透”的劲头。

　　其次，还要学而思，要敢于质疑与驳斥，要深入思考。目前，基础教育也处在转型之际，各种理念交锋、撞击，是正常而必要的。培养对象要竭力让自我的思想马达转动起来，除了完成培训教师布置的作业外，要养成每日必思的习惯——简要地记录自己一天的思考，一周之后进行盘点，将零碎的思绪串接起来，形成自我的教育教学思考，找机会与学员、培训教师对话、商榷。

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