老师们经常感叹：“这么简单的问题，怎么就不会呢?”“不是已经懂了吗?怎么遇到具体问题就解决不了呢?”言语之中，与其说是在探讨教学问题，不如说是在责怪学生的无能。在教学实践中，有一种很现实的推卸，那就是把责任推给学生，许多时候学生是会说话的“哑巴”，至少在这个问题上是不会辩解的。“我怎么会这么笨呢!”这就是学生无力的呻吟。当然学生是有一定责任的，因为学习本来就是学生自己的事，可是我们的学生，没有养成把学习当作自己事来做，习惯的却是老师一点点来喂食，至于能否消化就不太在意了，在意的是怎么样塞进学生的“胃”中。生物学中有一种现象非常类似于当今课堂教学的效率，那就是对白蚁进行无菌培养后，结果白蚁照样是拼命地食用纤维素，可是肚子里没有共生的鞭毛虫，不能助其消化纤维素，结果可想而知。当然白蚁还是有食的欲望的，只是不能消化，可是“喂大”的学生连“食”的欲望都会失去，只是被动地被“塞”。学习本来就如食一样，是天性，是快乐的，可是一旦从小养成“塞”以后，还会有什么快乐可言?

　　一、教学中的“三实三虚”现象

　　在课堂教学中，经常会发现学生有“三实三虚”现象，三实指的是知识贮藏实、例题解析实、平时训练实，三虚指的是知识提取虚、变式解决虚、临考一脚虚。

　　1、知识贮藏实、知识提取虚

　　许多学生具有扎实的知识，却在遇到具体问题时不能正确地提取知识，感觉有点大海捞针，用学生自己的话来说就是：“我都知道，就是做不来!”辛酸中有多少无奈，看到学生把每天的时间都交织在书本里，得到的却都是一块块砖头，也无能力建起居所，每一位具有良知的教师，也会感到辛酸。

　　2、例题解析实、变式训练虚

　　教师在课堂上尽力讲透例题，学生也掌握了例题的要旨，可是稍威变换个样式，就不知道如何解决，缺少变式训练是非常重要的原因。总在提倡“举一反三”，可是“举一反三”更需要教师在课堂上养成这种变式训练的习惯且种植在学生在大脑中，要让学生学会“举一反三”，仅仅靠老师平时的强调是没有用的，一句“解题要学会举一反三”，说与不说有什么两样呢?同时“举一反三，也绝不是一题多解，而是多题一解，找出其相同的规律来。在历次高考中，总发现这样一个现象，某个老师宣传某题猜到了，结果班级成绩却并不理想。那是为什么呢?原因其实很简单，因为猜对了方向，学生却解决不了变式。

　　3、平时训练实、临考一脚虚

　　平时训练中，许多学生的成绩是不错的，可是每当大考时，却手脚大乱，除了心理素质的原因之外，其实还有一点非常重要，那就是对自己掌握的知识不能自信地运用，在考前总是想自己不足的地方，却忽视自己掌握的内容。学生在临考时，要多想自己的长处，少想自己的不足，才是制胜的武器。总是听到学生来诉说：“我这个也不知道，那个也不知道，我怎么办呀?”最好的办法就是把不知道内容的“凉拌”，知道的别让它凉下去，因为已经临考了，不但急不能挽救，没有掌握的内容也很难再完善，能踢出去多少力就多少力，别再管这力是不是太小了，只要尽力就是胜利。

　　“三实三虚”现象在本质上还是解决问题能力的缺陷，“知识就是力量”，对于知识匮乏的时代来说，知识是一种渴望，渴望本身就是一种无穷的力量。但是对于知识爆炸的时代来说，拥有知识本身并不是力量，相反可能会成为“肥胖的人”，其内在是“虚体”，营养过剩与知识过杂乱具有类似的地方，藏在体内绝不是好事，只会让体质变虚。肥胖的人，是表面的强壮，实质的气虚，学生的“三实三虚”现象，“实”是肥胖的实，也并不是真实意义的健康，“三实”的内在其实就是“三虚”的表面“强壮”而已，就像是肥胖的人，绝不会有健康的身体。“三实三虚”的最终原因，其实就是课堂教学的有效性缺失，它们之间是因果的关系。

　　二、课堂教学中的知识传递链

　　课堂教学中具有特殊的类似于“生物传递链”的知识传递链，在课堂教学的生态环境中，发生着高效或低效地传递。第一营养级是教材，第二营养级是教师，第三营养级是学生。也遵循着“单向流动，逐级递减”的原则，虽然课堂教学强调互动，互动是一种情感上的共鸣，而不是知识的双向传递。在具体的每一营养级中又包涵着不同的知识传递性质，教材是课堂教学的总提要，不管承认与否，这是事实，至少在当今的教育生态下是这样的，课堂教学是以教材中心展开的。第二营养级的主角是老师，它包括了教师对教材的重组建构和知识传授;第三营养级包括了学生对知识的储备、提取和运用。在知识的传递链中，会出现这样或那样的“变异”，任何一个环节的“变异”都会对整个课堂生态造成影响，导致了课堂效率低下。

　　1、在知识传授中出现“鱼牛”现象

　　教师传授的内容是怎么样的，在学生的脑海中构建的又是怎么样的，有时是完全不同的两回事，这种现象用建构主义的观点来说，是一种“鱼牛”现象，何为“鱼牛”呢?在一个井里住着鱼和青蛙，他们是一对好朋友。他们听说外面的世界好精彩，都想出去看看。鱼由于自己不能离开水而生活，只好让青蛙自己去了。青蛙回来了，鱼迫不急待地向他询问外面的情况。青蛙告诉鱼，外面有很多新奇有趣的东西。“比如说牛吧”青蛙说:“这真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有大大的乳房。”鱼惊叫道:“哇，好怪哟!”同时脑海里即刻勾画出她心目中的“牛”的形象:一个大大的鱼身子，头上长着两个犄角，嘴里吃着青草……。

　　“鱼牛”现象在课堂教学中是经常发生的，它导致了教师表达的意思和学生建构出来的形象具有较大的差异性，这就说明了课堂上许多学生都表示已经理解了教学内容，而实际上却存在着较大的差异，或者说这个理解是按照学生自己的原模型来建构的，许多时候产生了一只只“鱼牛”。

　　教学必须要有学生原经验的基础上进行，只有先了解学生对相关教学的前科学概念，才能有效地避免发生“鱼牛”现象，这就是所谓的备课先要“备学生”，如果只是一味地备教材，就会忽视学生而造成在课堂上唱独解戏，唱得只管唱的，听的只管听的，产生怎么样的反应就是各自自己的事了。

　　2、在知识储备和提取中缺失“福尔摩斯”式知识结构

　　“明明懂了这些内容，可是我怎么就解决不了具体的问题呢?”这是许多学生的感叹。作为教师，有时感到很无奈，学生掌握了知识，却不能用到具体的问题情景中，正如有许多仪器，也知道这些仪器的功能，但是不知道如何操作。那又是为什么呢?这些“福尔摩斯”式的知识结构刚好相反。大神探福尔摩斯是家喻户晓的。他给人的感觉是无所不知、无所不能的。有一天，他的助手华生突然对他的知识结构发生了兴趣，对他进行了一次知识结构调查，结果使华生大为惊讶：没有文学知识、哲学知识、天文知识。政治学知识浅薄。植物学知识不全面，但对毒剂有一般的了解。地质学知识偏于实用，但有限。化学知识精深。解剖学知识准确但无系统。惊险文学很广博。小提琴拉得很好。善于使用棍棒，也精于刀剑拳术。有充分实用的法律知识。

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