传统学科式课程理论体现的是典型的科学主义和经验主义的知识观，这两种知识观自上世纪下半叶以来已逐渐走向衰微。不少人认为，到目前为止，基于工作过程课程理论是一种将上述四种知识观的优点有机统一起来的最好形式。因为这种课程理论将职业工作和人才培养两种社会活动融为一体，强调开设课的主要目的是“学习工作”，而不只是学习知识，强调掌握具有综合性的“职业能力”，而不只是掌握单项技能、技巧。“从其组成元素上看，职业能力包括相关的知识、技能、行为态度和职业经验等成份;按照所涉及的范围，职业能力分为专业能力、方法能力和社会能力三部分”。[10]这就是说它把自然、社会和人文科学知识，以及人的知识、能力、素养看成一个无法分割的整体，离开其中任何一项，都无法实现实践活动的目的。无论学生是否意识到，一旦使学生进入基于工作过程的“学习领域”即课程的学习，他们将不得不学习多方面的知识，不得不提高自己多方面能力和人文素质，不得不自觉或不自觉地去建构与完成工作任务相适应的新的知识、能力和素质结构。教学的任务就是要使这一过程转化为学生的自觉行动。

　　虽然这种课程理论为我们提供了一种实现新知识观的最好形式，但如何运用这种形式实现学生多种知识、能力和素质的综合建构，仍然是课程开发过程的难题。其中最困难的工作就是如何设计出一种能最有效地将被打散的学科知识及其相应的能力和素质整合化，重新围绕工作过程形成专业能力、方法能力和社会能力的系统结构。这种结构，既能满足学生毕业后在特定职业岗位就业的需要，又能满足他们进入社会后对转换职业、迁移知识、自我学习和发展的需要。近年来我国高职院校开发的“工作过程系统化课程设计”模式，为解决这个难题提出的极富建设性的方案。[11]这个模式可用两维的“矩阵”来表示：纵向维是从工作过程选择的学习领域，即课程;横向维是从实际出发选择的各种学习情境。它有四点基本要求：一是要求纵横两维内容的选择与安排要体现由简单到复杂、由新手到专家的系统性，充分体现出与人的成长和发展相一致的逻辑结构。二是纵横两维的内容的选择与安排要体现专业能力与普适性能力的有机统一，也就是说，在通过某一学习情境学习某种专业技能时，要同时要求学生提高某种普适性的能力，或称“关键能力”(指具有较广泛迁移性的知识和能力)，并使这种能力具有普适于其他工作的潜在的系统性、结构性。三是根据不同工作性质和特点，可以从资讯、决策、计划、实施、检查、评价等六个方面制定细化的能力指标。四是对应每个选择来的学习领域或工作过程的任务，设计多种可能的情境供学生选择，不能只提供一种固定不变的情境，这有利于培养和提高学生将来遇到不同情况时的应变能力。这一模式较好体现了新课程理论的知识观。在这一模式中我们看到知识不仅具有工具或功利价值，而且具有生成或发展价值。

　　目前在运用基于工作过程课程理论开发课程的实践中遇到最困难的问题是普适性知识和能力如何与专业性知识和能力有机结合的问题。要解决这个问题，我们认为：第一，要从实际出发，注重求实创新。不同地区、不同学校、不同专业、不同课程，不同工作过程及其相关知识是丰富多彩的，不是一种或几种模式所能概括的。因此必须注重求实创新，坚持用实践作为检验其正确与否的唯一标准。第二，要重视在教学的组织方式和方法的设计上狠下功夫。新知识观所说的知识是一种在建构中不断发展演化的知识，我们不能停留在对工作过程所需现存知识与能力的选择上，更重要的是找到利用学生已有知识构建新的知识的组织方式和方法。例如，可以考虑在“基于工作过程系统化课程设计”模式纵横两难的基础上，再加上组织方式和方法一维。包括组织形式的设计和教学方法的设计两个方面。第三，切不可把人文素养、关键能力与具体的专业知识和技能对立起来。在真实的工作过程和实践活动中，这两者是水乳交融、不可分割的整体。

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