首先，从认识和改造客观世界过程人与客观世界的关系理解“人的主体性”。这是哲学关注的焦点。既然基于工作过程课程理论认为课程是两种社会实践活动的统一，作为主体就只能是从事这些实践活动的人。所谓“人的主体性”，它体现为人在认识和改造客观世界过程中的地位与作用。对此，近代以来有两种截然对立的观点：一种是现代主义的观点，或称科学主义的观点。近代自然科学突飞猛进，极大推动了社会各个方面的发展，因此人们便产生了对科学知识的神秘感，产生了在理性主义基础上的科学主义。科学主义认为只有科学知识是永恒不变的真理，只有它们才是主宰世界的过去、现在和未来的力量。作为创造科学知识和技术的主体的人，也是受它们支配的，人只能听命于它们。另一种是与科学主义相对立的后现代主义的观点。这种观点也同科学以及经济、社会发展有关。上世纪60年代以来，随着新技术革命的兴起，知识爆炸、信息膨胀，导致旧的知识体系“整体的支离破碎”，这时人们发现一切都是相对的、可变的，没有什么东西是固定不变或绝对可靠的。因此形而上学的理性主义遭到怀疑。牛顿思想体系所主张的决定论也被证明是不正确的。[6]后现代主义思潮正是这种背景下产生的。后现代主义哲学家批判科学主义教育观是“没有人的教育学”([德]威廉·狄尔泰)，只有干瘪瘪的“知识的主体”。但后现代主义又走上另一极端，他们在无情批判理性主义和科学主义的同时，又忽视了理性、科学的重要价值，同样把人与科学知识对立起来。马克思认为，人的主体性就是人在社会实践活动中，在与客体相互作用过程中不断发展着的能动性、自主性和创造性。 “人类的特性恰恰就是自由的自觉的活动”，即劳动;作为各种劳动主体的人，一方面是能动的，另一方面也是受动的;一切作为对象的客体都是主体本质力量的对象化，是人的本质力量的确证;主体对象化为客体，客体又主体化，人类社会的历史就是在这种相互转化的实践过程中发展的。[7]马克思对人的主体性的认识为我们正确理解基于工作过程课程理论“人的主体性”提供了一把钥匙。第一，基于工作过程课程理论所说的课程首先是指人的特定的某一实践活动。这一过程的主体就是在这一活动中所有从事劳动的“人”。这种“人的主体性”是相对于劳动资料、劳动工具等客体而言的。它不仅包括参与劳动的学生，也包括教师，还包括工人师傅、管理人员等。这些人的协调合作，是实践活动顺利开展的保证。第二，劳动过程“人的主体性”就是人的“自由的自觉的活动”即劳动，人的能动性、自主性和创造性就是人的主体性体现，是人的“本质力量”的体现，是完成任何一项实践活动的力量源泉。要实现课程价值，从根本上说，就是要强化和发扬这种“人的主体性”。第三，主体和客体在实践过程是相互转化的。劳动过程客观存在的工具以及知识、技术等客体，其实都是先前主体本质力量对象化的结果，即前人通过劳动创造的成果。在特定实践过程，主体一旦掌握这些客体，即工具和知识技能，反过来又使这些本来是客体的事物转化为主体的本质力量，即主体的能动性、自主性和创造性，使主体的主体性得到加强。因此，夸大知识技术的作用，把它与人对立起来是错误的;同样，忽视知识技术的作用也是不正确的。第四，人的主体性是在实践过程中不断发展、不断进化的。正是在不断的实践活动中，人的主体性才不断由初级向高级发展。

　　其次，从培养人的教育活动中学生与教师的关系理解“学生的主体性”。所谓“学生的主体性”是教育哲学关注的焦点。这里所说的“学生的主体性”是相对于教师和其他参与教育活动的人的作用而言的，它与“人的主体性”有联系，但其性质不同。学生主体性体现的是教学过程学生与教师、管理人员及其他参与教学活动人员的关系。如前所述，基于工作过程课程理论所说的“学习领域”即课程，实际指两种实践活动，因此在这类课程中学生自然兼有两重主体性，他们既具有一般生产性实践活动 “人的主体性”，又具有教学活动“学生的主体性”。这种学生的主体性，不仅指学生作为“人”的能动性、自主性和创造性，而且指在学生与老师及其参与者的关系中，学生是起主要和决定作用的因素。教师作为一般生产实践活动的参与者，从他们与生产活动的工具等物质资料的关系看，他们也是“主体”，但在具体教育活动中，从他们与学生的关系来看，教师则不是主体，他们是为学生服务的，主要起着组织、引导作用。学生的主体性是在课程学习过程逐步提高的。认识这一点，对运用基于工作过程课程理论开发课程特别重要。在基于工作过程的学习领域，不仅要培养和发挥学生、教师等相对于生产活动客体而言的“人的主体性”，即生产物质产品的人的能动性、自主动和创造性;还要培养和发挥学生相对于教学活动中教师和其他参与者而言的“学生的主体性”，即学生的学习的能动性、自主动和创造性，发挥他们作为教学主体的作用。为此，基于工作过程课程理论要求，任何课程必须充分体现以学生为中心，由传统以教师讲授为主转变为以学生自主学习为主;由学生跟着教师讲授的内容走，转变为让学生自主选择地学习;只重结果的由教师单方评定成绩的考试制度，转向建立将学习小组评价、学生个人评价与教师评价相结合，对教学全过程进行综合评估的新的考试制度。总之，应根据指导方案的要求，“让学生有机会在一定程度上根据需要选定具体学习目标，选择学习进度、学习资源和学习方法，并评估自己的学习成果”，“通过把学生置于一个主动学习的环境中，使他们成为学习的主人，培养他们的独立思考、善于探究的科学精神。”[8]

　　三、基于工作过程课程理论的知识观

　　基于工作过程课程理论同传统学科式课程理论的另一本质区别是，它们具有不同的课程内容，以及决定这些内容的不同的知识观。知识是人类认识和改造客观世界经验的总结，是人类创造的物质文明和精神文明成果的载体。它是贯穿教育全过程最确定的内容，离开了知识的传承，就没有教育。但人们对什么是知识的认识却很不一样。从教育哲学的发展过程看，有四种主流的知识观，即理性主义知识观、经验主义知识观、建构主义知识观和后现代主义知识观。[9]理性主义知识观认为，经过人的理性思考所获得的科学知识，特别是自然科学知识才是最可靠、最有价值的;而经验主义知识观认为经过观察、实验等来自感觉经验的知识才是最可靠、最有价值的。这两种知识观虽有区别，但有一个共同的特点，就是它们都认为知识是外在于人的“普遍的、确定性的、客观的或绝对的知识”，具有不可动摇的至高无上的权威性，这种知识是不容质疑的终极真理。因此它们一同被称为权威主义的知识观。与此相对立的是上世纪发展起来的另外两种针对这种权威主义知识观的批判主义知识观。一是建构主义知识观，它认为知识不是外在于人的，它是在主体与客体相互作用之下，个体在自身已有知识基础上主动建构的结果。只有通过主体的活动，以及在活动中不断地与客体的互动，才能在主体头脑中建构起接近客体本质和规律的新知识结构，并且这种知识的真理性也是相对的，其建构活动是一个无限的上升过程，永远没有终极。二是后现代主义知识观，同构建主义知识观一样，它是反权威主义的，它对权威主义知识观的批判更彻底、更激烈。后现代主义认为知识是非确定性的，它不断转化和发展着。后现代主义不仅赞同建构主义关于“知识起源于主客体的相互作用(活动)”的观点，而且认为知识的建构同个人的情感、品德等人文精神有着密不可分的关系，知识是个体情境性体验的结果，主张“还原知识所具有的热情的、个人的和人性的成分”。知识的建构不仅需要在主体原有知识的基础上，通过“同化”和“异化”去实现，而且不同个体的精神品质、人文素养对推动建构过程往往具有决定性作用。这四种知识观，受历史局限，各有优点和不足。将它们有机统一起来，克服其缺点，是当前知识观发展的趋势。

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