摘要：新形势下的素质教育对课堂教学的科学性、高效性提出了更高的目标要求，围绕这些目标，人们在教学领域进行了广泛的探索和实践，启发式教学就是其中实践范围最广，影响最大的一种教学模式。

　　关键词：启发式、化学教学、教学模式、思维能力培养

　　达维多夫说：“要解决现代学校教育的根本任务，归根结底要通过教学目标、教学内容和教学方式的设计而改变思维类型。”显然，在教学模式改革这个整体行为中，教学目标的定位和设计是基础，教学内容的处理和设计是核心，教学结构的过程和方法的选用和设计是手段。启发式教学模式应该是以素质教育目标为基础，推导出相应的教学内容设计和教学结构、过程、方法设定的有机整体。

　　近几年来，本人在化学教学实践中为全面提高、培养学生的思维能力，实现素质教育的目标，在课堂教学中进行了启发式教学模式的几点尝试，取得了一定的效果，现就一些不成熟的做法介绍如下：

　　一、趣味导入，创设学生为之“心动”的情境。

　　夸美纽斯说：“兴趣是创造一个欢乐光明的教学途径之一。”教师通过创设一定的学习环境，揭示该课知识的社会实践意义，以唤起学生的学习欲望。这一阶段可直接作为新课导入，也可以设计在新课导入和进入新知识学习之间的过渡，但它决不等同于导入过程，而是启发式教学必不可少的重要一步，因为它直接牵动着学生发现、探索问题的兴趣。俗话说：“好的开头是成功的一半。”如果教师能够通过导课创设一种有趣的思维意境，从而刺激学生强烈的好奇心，无疑会使教学事半功倍。例如，在讲钠的化合物的性质时，可以设计一组非常有趣的实验：首先，取两只大小相同的小锥形瓶，分别向其中加入同浓度同体积的稀盐酸，再称量质量相同的碳酸钠和碳酸氢钠各一份，分别装入大小相同的两只气球，然后，把两只气球分别套到锥形瓶上(注意保持良好的气密性)，最后将气球内的药品同时加入锥形瓶。让学生带着一些问题自己去观察、分析、概括、评价一下，这样一定能激发他们的思维主动性。

　　从教育教学目标上讲，这一种教学模式否定了以传授知识为目标的注入式教学，变教师讲授知识为学生探求知识，把教学的基点定位在发展思维和培养能力方面。从教学内容上讲，教师创设的情境激发了学生的学习兴趣、使其明确学习目标、引出学习主题;帮助学生理解、组织丰富的学习素材和信息，从而有利于学生对知识的自我构建和对问题的探究。从教学结构上讲，这一阶段以学生观察、联想活动为主，教师通过媒体显示或实物显现，激发学生学习的兴奋点，促进他们主动地学习、更好地认知，进而提高学习效率。

　　二、巧设质疑引发思考，调动学生参与课堂。

　　古希腊教育家亚里斯多德讲过一段名言：“思维自惊奇和疑问开始”。日本的课堂提问研究者把提问分为两大类。一类是“徒劳的提问”;另一类是“重要的提问”，而区别两者的重要标志，就是看提问是否有效地发展学生的思维能力。教师在课堂教学过程中要围绕教学目标、教学重难点设计出科学合理、开放新颖、易于激发学生思考的问题，留出足够的时间供学生思考、回忆、讨论，鼓励学生自己去观察、尝试和探索，同时教师要掌握好时机，积积极引导、适时协助，促进学生在分析问题、解决问题的过程中逐渐将知识内化，形成自己的“见解”和“观点”，使思维能力逐步得到提高，增进学好化学的自信心。例如：在“酸雨的形成”教学过程中，老师在学生完成形成酸雨的污染物的来源主要有哪些，酸雨是如何形成的，酸雨中可能含有哪些酸，怎样防止酸雨的形成等问题的讨论和交流基础上，可以提出几个问题思考：①SO2是怎样形成的?写出相应的化学反应方程式?②SO2对“酸雨”的酸度有什么影响?③推测酸雨久置pH有何变化?④写出SO2与水反应以及引起pH变化的化学反应方程式 。在教师的组织和引导下，学生积极展开思考和讨论，从而体现学生在课堂教学中的主体地位。

　　设疑应由浅入深，由具体到抽象，先感知后概括，亦即从实验事实入手，去归纳概括某种结论或道理，以实现学生由“学会”到“会学”的转变。“问题”是开启思维和发展思维的源泉，“一个问题的答案不是唯一的，而是开放式的”已成为日本教育家集中研究的问题，他们认为：“这是未来不断开发新技术人才必须具备的思维模式。”启发式教学模式以发展学生的能力，提高学生的素质为目的，传授知识仅仅是实现这一目标的一个过程。引导学生观察、发现、分析、解决问题是课堂教学的轴心，在教学结构上，师生之间、学生之间形成一种合作关系，既可以是师生之间的个别或群体讨论与对话，又可以表现为学生之间的个别或群体讨论与对话。这一过程是启发式教学模式的灵魂，教师要尽可能地有意制造认知过程中的障碍，如提供正反两方面的立论，故意误导等，从而使学生在迂回曲折、历经坎坷的多向思维之后，获取知识。在教学技巧上，教师要尊重持不同观点或者是错误观点的学生，要保护好学生的积极性。

　　三、利用化学史中的人物事迹，激发学习动机。

　　用化学史创设课堂教学情景不仅能激发学生学习动机，还能深化学生对所学知识的理解和掌握。如在讲到《用微粒的观点看物质》时用《庄子·天下》中的一段论述：“一尺之棰，日取其半，万世不竭。”引入物质具有可分性，加深学生对微粒构成物质的理解，再如讲原子结构时介绍从中国古代的“端” 的学说，至古希腊德莫克利特的“原子”，再到英国科学家道尔顿提出的“原子说”都认为原子是不可分割的，而后来汤姆生发现了电子，认识原子是可分的，于是提出了原子的“西瓜模型”，后来又有卢瑟夫用a-粒子散射实验，提出原子有个核，电子像行星绕核旋转的“行星式原子模型”，推翻了汤姆逊的“西瓜模型”……深化学生对原子是由居于原子中心的核和核外电子构成这一知识的理解，突破这一教学难点。

　　化学史的教育中，能让学生知道化学家不是盲目地进行研究，而是有一定的科研方法;观察、假设、实验、记录、数据处理、发现规律、用规律反过来指导实验等。所谓“授人以鱼不如授人以渔”。运用化学史实培养学生科学方法、科学思想也是很好的材料。如讲氧气时可以介绍燃素学说是怎样提出的，这个错误的认识为什么能得到当时许多科学家承认。普利斯特利发现了氧气理应可推翻燃素学说，但他却与真理擦肩而过，而拉瓦锡却利用氧气的发现推翻了燃素说，提出燃烧的氧化作用，这一曲折过程包含着深刻的科学思想和科学方法，使学生从前人的失败中得到教训，从成功中得到启发，培养学生科学思想和科学方法。

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