(一)游戏课程目标—注重生成性

　　课程目标通常是指课程本身要达成的具体目标。建构主义课程是通过学生参与互动的情境下基于已有知识经验的同化与顺应的循环往复的过程自觉地促进知识、能力、个性的全面发展，培养学生的创新能力;目的在于引导学习者对人类思想文化及自身的理解，以促进人类自主建构、自由思考的文化品性。由此，建构主义课程观指导下的游戏课程目标必不是预设的，而是过程生成的，旨在通过鼓励幼儿参与游戏，促进幼儿的整体发展，进而培养具有创造性和自由思考精神的幼儿。

　　(二)游戏课程的内容—回归生活

　　纵观20世纪，唯科学主义是这一时期课程的主要价值观，认为科学世界高于生活世界、科学知识高于其他知识。[12]然而，根据建构主义的知识观，一切的科学都是建立在生活基础之上的，人们在生活世界中主动地交往;儿童知识的获取是以原有的生活经验为基础建构对外部世界的新的解释，学习者的已有经验将影响学习的效果。随着社会的发展，必要劳动时间的减少、自由支配的闲暇时间的增多，游戏开始成为人们生活必要的润滑剂。在这种背景下，现实的生活世界就成了“课程”与“游戏”的最内在的联结点。相对应的幼儿园游戏课程的内容也必须以幼儿的“生活经验”为起点，回归幼儿当下的现实生活，帮助幼儿获得关于周围世界的现实理解。 游戏课程的实施—游戏过程 游戏课程作为一个以游戏活动为运行基础的课程系统，存在着一种“自组织”的过程。 特别是当教学过程从教导式转向自主式、对话式、探究式的游戏活动，教师、幼儿、文本之间就会发生碰撞，这不是一种对概念、命题或观念的认同，而是一个教师、学生与文本三者之间的一个饶有兴致的游戏过程，是通过自主参与对话和探究活动而扩展自我实践 促进生命成长的方式。[13]游戏课程在实施的过程中，一方面通过为幼儿与社会环境互动下的经验建构提供适宜幼儿发展的“游戏生态”，为幼儿建构关于周围世界的个体性理解提供自主选择与创新的可能性;另一方面通过在幼儿与成人以及同伴相互交往的“社会性情景”中围绕游戏的发生发展不断生成新的探究主题，在教师适宜的指导下实现对现实生活的意义建构。 游戏课程的评价—游戏性评价 就课程评价内涵来讲，对学生学业的评价与对课程本身的评价构成了课程评价的双重属性，两者同等重要。一方面，游戏课程的评价不再是以幼儿知识的获得、技能的掌握为唯一标准，更为关注的是师幼双方在具有建构性的游戏生态下“对话”的实现、师幼双方在游戏过程中游戏性体验的获得以及幼儿创造性的建构过程。另一方面，游戏课程作为幼儿园课程的一种存在形式，既承担着文化传承的使命，又负载着文化创新的责任。也就是说，对游戏课程的评价不应以系统的再现人类文化为唯一标准，还应通过理解幼儿园课程中利用游戏的情境与手段培养幼儿创新精神，从而促进文化和幼儿园课程的成长与更新来客观的评价游戏课程。

　　总之，从建构主义的知识观出发的关注幼儿、关注经验建构的课程观为我们重新审视游戏和幼儿园课程的关系，探讨幼儿园游戏课程提供了全新的视角。源于幼儿生活经验的游戏因而成为当今幼儿园课程生成与发展的源泉。

　　参考文献：

　　[1][2] [6][10]刘焱著.《儿童游戏通论》[M].北京：北京师范大学出版社，2008.

　　[3]莱斯利·P·斯特弗，杰里·盖尔主编，高文，徐斌艳，陈可拉等译.《教育中的建构主义》[M].华东师范大学出版社，1995.

　　[4] 杨莉娟.活动理论与建构主义学习观[J].教育科学研究.2000(04)

　　[5]罗欢.建构主义课程研究，西南大学优秀硕士论文.2002.

　　[7][8]多尔著, 王红宇译.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2002.

　　[9]从立新.知识、经验、活动与课程的本质[J].北京师范大学学报，1998(04)

　　[11]虞永平著.《学前课程价值论》[M].江苏：江苏教育出版社，2002.

　　[12][13]王宜鹏，夏如波.“游戏人” 理论与 “游戏课程观”[J].当代教育科学.2010(15)

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