摘要:游戏与课程之间的关系源远流长，可谓是对立与融合交替进行，然而对智育的强调使幼儿园游戏陷入一种困境。在这种背景下，建构主义强调学习者主动建构的知识观作为一种新的学习理论，为幼儿园课程指明了方向，游戏之于课程不再是障碍，充分体现幼儿主体性、培养其创造性的游戏课程为幼儿园课程提供了新的范型。

　　关键词:建构主义;知识观;游戏;课程;游戏课程 问题提出 “嬉”与“习”的词源学释义 “嬉”，本意是指无拘束地游戏、玩耍，《文选·张衡·归田赋》：“追渔父以同嬉。”“嬉”同“戏”，二者常连用。《广雅》：“嬉，戏也。”《史记·律书》云：“自年六七十翁，亦未尝至市井，遊敖嬉戏如小儿状。”可见，“嬉”以自我娱乐为特征，着重表现游乐的状态，却往往被看成是学业进步的绊脚石，带有贬义。韩愈《进学解》：“业精于勤荒于嬉”，认为努力方可学业有成，留恋玩耍只会荒废学业。由此，“嬉”与“习”俨然已成对立面的双方。那么，不禁要问何谓之“习”?“习”，《论语·学而》：“学而时习之，不亦说乎?”《战国策》：“谁习计会，能为文收责于薛者乎?”作为与“嬉”相伴而生的“习”，以掌握新知识、解决问题为主要特征，着重体现学习的精神样态。 “嬉”与“习”的关注：一种课程价值取向的历史演变 “嬉”，以游戏为内核，很早就引起了人们的关注。从古希腊开始，一些教育者已经逐渐意识到游戏对于“习”的重要意义。柏拉图认为游戏是儿童的天性，在对儿童进行道德与法制教育的过程中应充分利用游戏的作用，并对游戏的内容与方法做了规定;亚里士多德认为游戏应当是未来生活的模拟;夸美纽斯则主张儿童应以身体运动性游戏为主且要注意安全。然而，由于禁欲主义的盛行导致的游戏性的减退以及工业革命后对工作的重视加之游戏场地的缺失等导致儿童的游戏受到限制，“嬉”与“习”的对立跃入眼帘。直至19世纪，幼儿教育的先驱欧文、福禄倍尔等注意到游戏在幼儿童年生活中的价值，在创办托幼机构时纷纷把游戏作为课程的重要组成部分，“嬉”与“习”的对立关系有所缓解。随着20世纪初期美国托儿学校运动的发展和同期美国幼儿园课程改革运动的发展[1]，关于游戏的观点再次转向。杜威认为学习以经验为基础，“经验”是人与环境相互作用的条件下对外部世界主动探索与尝试的结果，幼儿在游戏中通过参与社会性的互动，获得对周围生活世界的认识与理解。由此，强调幼儿园课程以游戏为基础便成为一种传统。“嬉”与“习”的关系已然由对立向融合转化。然而，随着社会对智育的狂热，“智力开发”开始成为主导着家长对托幼机构的期望，以游戏为基础的幼儿园课程开始受到质疑，游戏在学前教育领域内的“合法栖身地”受到威胁，“嬉”与“习”再次对立。

　　与西方学前教育相比，游戏在进入我国幼儿园课程的道路更是崎岖不平。受“业精于勤荒于嬉”的古训影响，游戏在信奉“学而优则仕”的东方儒家文化背景中形成了与学习的二元对立，由此形成了中国教育排斥儿童游戏的文化传统，并对现代中国的幼儿园教育产生深刻的影响。虽然理论上倡导重视儿童的游戏，但是在实践中普遍存在的却是“重上课、轻游戏;重教师编制的教学游戏、轻幼儿自发的自由游戏”的倾向。[2]这种理论上重视游戏，实践上忽视游戏的现象已经成为在幼儿教育领域中普遍存在的“游戏困境”。

　　从中西方“嬉”与“习”关系的演变中，我们不难发现，幼儿园课程在注重游戏与关注知识技能的之间往往是此消彼长的，流露出的是不同时代、不同社会背景下人们所秉持课程价值取向的演变，即在关注“知识”与关爱“人”本身之间的价值选择。随着社会的进步和幼儿园教育实践本身的发展，人们对于课程的认识已不仅仅局限为知识的授受，更为重要的是促进人的发展。那么，在以“人”为本位的课程价值取向的指引下，游戏作为幼儿主动获取经验的基本形式，在幼儿园课程中的地位必将得到提升。 建构主义知识观及其理论关照下的课程观 课程观的建立必定要以一定的知识观为基础。“教育实践活动的开展必然依据一系列相关假设，即有关人的本性、人的能力、人与世界的关系以及人与人的关系的最初信念。在教育问题中，最关键的概念就是‘知识’。…………不同的知识概念会导致对教育过程的不同理解。”[3]认识以“人”为本位的课程价值取向必须以理解建构主义知识观为前提。 建构主义的知识观 建构主义是学习理论由行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，[4]其核心思想是呼吁对人的经验世界的关注、对人的主体性的关注。虽然建构主义流派纷呈，在哲学本体论上存在着分歧，却在认识论和方法论上达成了共识：知识并非是客观的、绝对的，[5]强调知识的动态性和情境性。 知识在本质上是主观的 建构主义者强调，知识是且只能是主观的，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的。当来自外部环境的“信息”与学习者相遇时，学习者必然会在原有认知结构的基础上结合先前经验来建构自己对现实世界独特的理解与解释，构成个体知识或经验的核心，即知识是主观的。 知识在内容上代表着经验世界 由于建构主义者认为个体知识以经验的形式存在着，是学习者在与环境的相互作用中自主建构的“意义”的产物，而不仅是对外部环境的“信息”的简单复制。从内容上讲，它不必然是外部物质世界的准确表征，只是个体以自己原有的知识结构为基础建构起对客观物质世界的一种解释与假设。因此，建构主义者认为知识在内容上代表着经验世界。 知识在获取方式上体现为内发性 建构主义的知识观认为学习者不是被动的信息吸收者，而是积极主动的学习者。学习者的知识建构过程具有三个重要特征：(1)主动建构性。学习者在与新信息碰撞的过程中，以原有认知经验为基础建构自己的理解。(2)社会互动性。学习者在与同伴交流、对话的过程中完成学习任务。(3)情境性。脱离活动情境的知识是抽象的，只有在实际情境中被应用的知识才能真正被人理解。

　　从建构主义的知识观出发，在教育上得出的必然结论是尊重学习者经验建构的主动性、独特性和多样性，注重社会性情境下不同主体间的对话和互动，强调知识的创造与协调。[6] 建构主义课程观 从建构主义知识观出发，关注“主动学习”、“关键经验”，充分体现建构性与主体性才是建构主义课程观的应有之意。 建构性 建构主义最核心的观点是：幼儿是意义的主动建构者，是具有经验建构的自组织能力的个体。那么，在幼儿创造性的建构关于客观世界的主观理解的过程中，课程就不再是成人为幼儿精心选择的、程序化地、按部就班地从成人手中传递给幼儿的现成的知识体系，而应该是过程生成的、结果开放的、非线性的、经验建构的过程。幼儿园课程应该是作为主体的幼儿在与环境的相互作用过程中主动建构关于客观世界的理解。同时，在这种注重经验建构性的幼儿园课程观指导下，“教师和学生之间的关系将发生巨大的变化。这种关系将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究相关课题的过程中相互影响”[7]。 学习由被动地接受转向主动建构，教学“从教导性转向对话性”[8]，与此对应的是教师由知识的灌输者向合作建构的倾听者和交往者的角色转换。 主体性 建构主义课程也是充分体现主体性的课程。认为学习者主动组织、改造已有的知识经验，以近一步指导行动为目的的经验体系才是实质上的课程。传统的课程“由于脱离了学习者的主体世界和内心体验而无助于学他们的发展，甚至不能够保证这些知识真正为学习者理解和掌握。”[9]因此，建构主义课程观指导下的幼儿园课程，幼儿才是课程的主体。教师在幼儿主动建构的同时，依据每个幼儿的兴趣与需要及时调整自己预设的行为反映以配合、支持幼儿的经验建构。这种由卷入建构活动中的师幼互动形成的“课程”不仅体现了对幼儿主体地位的承认，也体现了教师作为课程的创造者和开发者的主体价值。 游戏课程—建构主义课程观运行的基础 要把建构主义的这种课程理想付诸实践，关键在于找到一种具有“自组织”机能的活动作为课程运行的基础，从而使课程本身成为能够不断重新生成的、具有“自组织”机能的开放性系统。[10]游戏作为幼儿自然的学习活动，是幼儿积极主动地探索客观世界的基本活动形式，是把课程内容经验化的重要方式[11]。幼儿透过游戏不断探索、发现外部物质世界并积极主动地建构具有个体意义的经验世界。那么，建构以游戏这种具有“自组织”机能的活动为运行基础的幼儿园课程—游戏课程，必将促使幼儿园课程成为不断生成、发展的开放系统。

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