摘要：我国本科教学评估实施以来取得了巨大成效。但现行教学评估是政府主导型的，仍存在以下弊端：评估指标体系不合理、评估主体单一、评估过程形式化、评估结果虚假。我国的本科教学评估应在评估指标体系的建设、评估主体的调配、评估程序的优化、评估效能的加强四个方面进行改进，以形成具有中国特色的教学评估。

　　关键词：本科院校 教学评估 社会学

　　从2003年实施到2008年结束，首轮全国范围的本科教学评估取得了显著成效,但部分院校、社会公众对现有评估的议论和批判声也不绝于耳，潜藏在高校内部的各种教学管理问题也被不断曝光。首轮教学评估似乎承载了太多，负重之下多少有些走样和变形，在一定程度上偏离了评估的本质。本文试以社会学的追问方式来对本科教学评估相关问题进行简要分析。关于教育社会学的设问方式，南京师范大学教科院高水红博士在其文章《“谁的”和“何以可能”——教育社会学研究的两种知识学设问》中提炼出了“谁的”和“何以可能”两种，对于我们分析教育问题提供了崭新视角.

　　一、“谁的”教学评估

　　对于 “究竟是谁的”追问所引发的是“归属研究”，是对各种社会产物的人群属性的研究，需要揭露的是各个群体的利益和权力机制[1]“归属研究”的追问方式是典型的冲突论者的研究范围，既然有冲突，那么，冲突主体是谁?这种冲突又是如何形成的呢?

　　(一)从政府和高校力量博弈结果来看，评估基本上属于政府行为，高校缺乏评估主动权。从整个评估流程来看，自确定评估小组成员、制定评估标准、审核评估方案、组织评估、批准评估结论,到接受被评高校对整个评估工作申诉等,都直接体现出政府的意志。从相关法律制度来看,《高等教育法》明确规定政府是唯一具有领导作用的合法组织机构。《普通高等学校评估暂行规定》(1990)规定:“普通高等学校教育评估是国家对高等学校实际监督的重要形式, 由各级人民政府及其教育行政部门组织实施”。[2]

　　(二)从评估本身的价值诉求来看，教学评估是属于高校自身的。在有关教学评估的各种文件精神中，均强调高校是教学评估的主体，例如，1994年7月3日颁布的《国务院关于<中国教育改革和发展纲要>的实施意见》，在深化高等教育体制改革方面：“属于学校的权限，坚决下放给学校。为保证政府职能的转变，使重大决策经过科学的研究和论证，要建立健全社会中介组织，包括教育决策咨询研究机构、高等学校设置和学位评议与咨询机构、教育评估机构、教育考试机构、资格证书机构等，发挥社会各界参与教育决策和管理的作用。”可见，教学评估又不全是政府的而更应该是高校的。

　　(三)从发达国家教学评估经验来看，独立于政府和高校间的具有缓冲作用的中介组织倍受青睐，由中介组织实施认证或评估可以有效弥补政府评估的缺陷。以教学评估体系比较成熟的美、英、日三国为例：美国有六大独立的、非官方的、非赢利性质的教学评估组织，它们分别对区域内高校进行评估;英国教学质量评估则由高等教育质量保证局(TheQuality Assurance Agency for Higher Education ,QAA)负责执行,高等教育质量保证局是一个由大学院校的会费支持的独立评估机构;日本于2002 年修改《教育基本法》,规定所有高等教育机构每7年必须接受第三方机构进行的认证评估,文部科学省对这4 个机构的评估标准及评估过程等并不直接干预或控制。[3]

　　二、教学评估“何以可能”

　　“现实何以可能”即现实何以成为现在这个样子而不是成为其他样子?这样一种可能是通过什么条件实现的?对其的追问所引发的是“关系研究”。[4]本为评估和提高教学质量的本科教学评估为何会如此遭社会诟病，偏离评估初衷?笔者认为，高度重视并实事求是分析总结现存评估的缺陷是优化和推进下一轮评估的关键。

　　(一)评估指标体系不合理

　　评估指标(evaluation index )是对评估目标某一方面的具体规定。现有评估标准是标准化的评估文化，把所有学校看作是可分析和分解的部件，评估是基于特定标准衡量和诊断教育结果的有效技术手段，从而实现“控制、预测、评估、和监督产品的产出和分配”的目的。[5]从评估方案看，首轮本次评估分“7+1个一级指标，18个二级指标，38个主要观测点”对所有的高等院校的本科教学水平进行评估，除特色项目作为一个单独的一级指标予以考虑外，其余均按统一指标体系进行评估。同时，评估指标权重有失偏颇，如评估最能反映教学和人才培养质量的“社会声誉”和“就业”两项指标被排斥在11个最重要的二级指标之外。此外，本科教学评估重视硬件设施的建设,忽视对软件质量的测评，而硬件质量是可以通过突击而快速提高的，软指标才是决定高校办学水平和发展前途的关键性指标。

　　(二)评估主体单一

　　我国当前实行的是政府高度集权的评估模式，评估主体局限于教育行政部门，来自高校的评估专家是政府的代表，他们必须对聘请他们的官方评估机构负责。这一方面保证了评估的权威性，使得高校必须按照评估指标和标准的规定回应政府的质量要求，另一方面置高校于被动达标的地位，容易影响高校自主权的实现，使得面向社会办学异化为面向政府需要办学。在国家教育行政学院张婕等人已评估主体为题针对117名地方高校领导的问卷中，地方高校领导认为应由第三方评估的占63%，应由高校自身评估的占26%，应由用人部门评估的占10%，应由政府评估的占9%，应由教师和学生评估的占8%，其他的占3%。[6]可见，目前由政府主导和组织实施的高校教学评估认同度并不太高，而第三方评估受到普遍的认同。

　　(三)评估过程形式主义

　　评估过程的形式主义也是评估广受诟病之处。对于高校来说，评估一般分为自评、专家进校评估、学校继续整改三个阶段。从评估各阶段表现来看，高校功利性过强，相互攀比、大兴土木、违规公关等形式主义盛行。在教育部派遣的专家进校之前组织的“自评”和“预评估”完全是为了“迎评”做铺垫或是为了应付上级主管部门的要求而堆砌材料。等到专家组进校考察时，受评高校早已针对评估过程进行过多次“彩排”和“演练”，，专家核查及现场考察流程早已被预设好。而专家组一旦离校，就意味着评估整个过程的结束，一切又回复“原生态”，而这种“原生态”情形却是评估真正应该看到的。同时，对于“学校整改”阶段往往只流于形式，并未引起高度重视。

　　(四)评估结果虚假

　　由于评估结果与学校经济利益挂钩，部分高校特别是薄弱学校把评估当成自己的“政绩”来抓，会采取非正常手段、不惜大肆造假以期通过并取得比实际更好的评估结果，诸如为应对近三年学生试卷、毕业论文的检查，以及数量庞大的教学文件、资料、附件等材料要求，一些高校组织师生补做试卷和论文，甚至出现了编造假文件、捏造假数据的情况。其实，迎接评估其实与应付考试一样，“投其所好”即可。后一批被评估者一般比第一批有经验，或者进一步说，同等条件下，后出场者相比先出场者得高分的概率更高一些，这一点从评估结果中“优秀率”一路攀升可见一斑。据统计，从2003—2006年分别为: 47. 62%、55. 56%、57. 33%、75. 19%。[7] 从2003-2005年接受高等学校本科教学工作水平评估的171 所高校的评估结论看，被评为“优秀”的高校有93 所，占全部被评高校的54.4%。[8]这些结果明显与社会对扩招后高等教育质量下降的预期不符。

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