2. 维度二：教师的研究性学习

　　在研究性教学的概念中除了提出教师在教学中的主导作用外，研究性教学中教学内容相对的开放性和内容的丰富性、教学方式的多样性、学生主体性的提升和个体性的张扬，都有可能对教师现有的知识和技能提出挑战，但同时也为教师的专业发展提供了丰富的资源来源，教师在研究性教学中不仅是教学的组织者，而且也是学习者。教师的知识和科研能力也在研究性教学中得到增长。教学相长，一个师生在知识面前一律平等的学习社区在研究性教学课堂中得到了实现。

　　3.维度三：学生为中心，教师为主导的学习

　　研究性教学以学生为主体，突出学生的兴趣和经验，鼓励学生独立科研的精神，是对传统中教师绝对权威地位的挑战。但是这并不等于研究性教学中不需要教师的指导。教师应该是课堂教学的组织者、推进者：教师要对课程有整体的规划，有在学生一筹莫展时，教师能够提供建议，帮助学生走出困境;在学生取得的成绩的基础上，能够推波助澜，施展点睛之笔，将学生的思考提到更高的层次上;能够对学生的学习和研究及时提供反映科研前沿知识的反馈和评估，避免学生走不必要的弯路，且具有更广阔的视野。从某种意义上说，研究性教学不但没有淡化教师在教学中的作用，反而对教师提出了更大的挑战。

　　四.研究性教学的理论创新和实践意义

　　根据广义的研究性教学的定义，研究性教学首先是一种教学理念。这种理念又具体化为教学实践，体现在教学的各个环节中。研究性教学的引入并非空穴来风，它是对人类社会教育理论和教育实践的一次总结，又是一次质的飞跃,具有理论创新和实践意义.

　　1. 终身学习、广泛学习者的教育理念和教育目标

　　研究性教学是建立在时间的永恒性学习与学源的发散性学习基础之上的。学习型社会的到来决定了学习内容越来越丰富，形式越来越多元化，教师及传统的课堂不再是知识来源的唯一形式。时代呼唤着终身学习者，其前提条件是能够独立思考、批判性地获取知识、不断创新的自主学习。“授之以鱼，不如授之以渔”，掌握了科学的研究方法和技能，学习者才能高屋建瓴，站在动态发展、多元化、多维度跨越时间和空间呈现的系统知识的高度，参与知识的构建过程，不断挑战学科前沿，进行创新。高等教育作为人才培养的摇篮，必须肩负起培养这种人才的历史使命。

　　2. 以学生为中心课堂模式的构建

　　研究性教学是以学生为中心的教学模式。最新的建构主义认知理论认为，认知的过程是学习者社会化的过程，是认知因素同情感因素相互作用的结果。以学生为主体的课堂模式的构建，相对开放式的教学，有利于提高学生的民主、平等意识，培养课堂的主人翁责任感，实现一个充满关爱、平等互助、民主讨论的课堂文化，提高学生的课堂参与度，最终提高学习效率和效果。同时，对个体特点包括兴趣、知识结构背景、学习风格、学习态度、自信心等因素的关注，合作式的学习方式的应用，既满足了个体成长的需要，又丰富充实了课堂教学内容，促进了师生知识整合。

　　3. 主动探索的认知过程

　　研究性教学是一种启发主动自觉的学习过程。根据教育学家Vygotsky (1978) 的最近发展区理论，学生需要学习的新的知识难度不能太大，但必须对学生现有的认知水平有挑战性，才能达到最佳学习效果。学生参与知识的构建、积极思考和探索前沿的知识、或对已有的知识敢于提出质疑，就是对学生认知能力、知识结构、实践应用能力的挑战，不同之处在于它是一种学生自觉自愿在兴趣驱动下的挑战。同时，研究性教学的实践性决定，研究的课题往往同学生的经验有关，这符合建构主义的教育理论：有效的学习应该建立在激发个体学生已有知识的基础上，因此个体学生主动探索的效果要远胜于任何被动学习(Piaget& Inhelder,1969)。

　　4.开拓性的形成性学习

　　研究性教学是以提高学生的良好素质和较强的实践能力为最终目标的活动。它不同于急功近利的应试教育。研究性教学注重的不是某种知识的积累，而是培养鼓励探索未知和具有批判性、创新性等时代精神，形成基础素质与实践技能的过程。学生和老师不是被动地重复和机械地使用前人的知识，而是参与到知识的创造和生成中，生生不息，不断开拓。如果把以往的教学比作标准化考试，学生们必须选出唯一正确的答案，研究性教学则是一种主观题，没有绝对的答案，学生们能够从不同的视角着眼于同一个问题，考核的是能力，因而更具人情味，更有科学性。

　　5.学习的实践社区

　　美国社会人类学家Lava和Wenger (2001)提出了实践社区和情境学习这两个重要概念，认为任何人类学习都具社会性，是一个动态的发展过程。学习主体、学习活动和世界本身互建互构。他们进一步强调学习是学习主体参与实践社区的过程：开始是边缘化的参与，最后逐渐衍生为一种复杂的、学习者全身心投入的参与。研究性教学较好地体现了Lava和Wenger的学习理念。研究性教学中，不论教师还是学生都是平等的学习者，师生共同创建了一个实践社区，在这个社区中，所有成员必须从边缘化的参与(学徒期)过渡到全身心投入的参与(情境学习阶段)。同时，研究性教学中，在学习的实践社区学习者应该互相合作，互相提高。

　　五.　结语

　　研究性教学发展至今，理论争论多，实践突破少，根本原因在于过去学术界只注意了一维的、以学生独立学习为重点的研究性教学模式。笔者引入了教师科研学习、教师主导学生为主体的学习这两个维度，不但丰富了研究性教学的理论，也为实践提供了一种更系统、更具操作性的模式。

　　参考文献

　　【1】Lava, J. & Wenger, E. (2001). Situated learning: Legitimate peripheral participation [M].New York：NY： Cambridge University Press.

　　【2】Piaget, J. & Inhelder,B. (1969). The Psychology of the child[M].New York: Basic Books, Inc.

　　【3】Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher mental processes[M]. Cambridge, MA: Harvard University Press.

　　【4】胡田庚, 高校文科研究性教学的价值定位[J].高等函授学报(哲学社会科学版)，2004(4).

　　【5】路常青，论研究性教学及其在高校中实施的现实依据[J]. 科教论坛, 2006(1).

　　【6】涂洁磊, 教学模式与硕士研究生能力培养的分析[J]. 云南教育, 2003。

　　【7】周振微. 我国大学研究性教学初探 [D], 2006。

 2/2   首页 上一页 1 2