浅谈PBL教学法在医学物理诊断学授课中的实际应用

　　文 / 王洪涛 朱 霞 王玥

　　摘要:PBL是以问题为基础的教学法,是基于现实世界的以学生为中心的教育方式,1969年由美国神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首创,目前已成为国际上较为流行的一种教学方法。随着知识和经验的积累，PBL教学法已经成为一种有效果和高效率的教学模式。我们把PBL应用到了物理诊断学教学中，并取得了一定的成果。

　　关键词:PBL教学法 医学物理诊断学 应用

　　随着医学教育的不断发展与创新，教学方法越来越侧重于对学生临床思维的启迪，对基础知识的灵活应用，以及遇到问题时快速反应及处理等能力素质的培养。PBL教学法(Problem-Based Learning)在这种大背景下被各大高校广泛重视与研究,人们不断总结如何将PBL教学与医学教育的具体实际相结合，以便更好地进行能力素质教育。在本次物理诊断学教学中，我们也针对此问题进行了摸索与探讨，总结如下。

　　一、PBL教学法的基本概念及其在医学教育中的作用

　　PBL 教学法即Problem-Based Learning, 是以问题为基础,以学生为主体, 以小组讨论为形式, 在辅导教师的参与下, 围绕某一医学专题或具体病例的诊治等问题进行研究的学习过程。PBL 是以问题为导向的教学方法, 是以学生为中心的教育方式。该教学法突出了“课堂是灵魂，学生是主体，教师是关键”的教学理念，教师仅在关键时刻起到点拨与教练的作用，从单纯的讲授者变为知识建构的促进者、学科专家及信息的咨询者。

　　PBL 教学法注重以下几个方面：1.锻炼学生的自学能力及解决问题的能力;2. 调动学生的主动性和积极性;3. 提高学生的综合素质;4. 提高学生对所学知识的运用能力。在医学教育中，教学的基本形式为教师课前提出问题——学生查找资料——分组讨论——教师总结。教师备课中，首先要根据授课的内容查阅相关教材、文献、临床资料等，然后编写病例，结合病例提出问题，课前一周发给每位学生，要求学生根据所提问题充分预习教材、查找相关资料后，课下分组进行讨论，课上教师通过分析病例提出问题，学生以组为单位来回答，回答不足之处，再由其他同学或教师进行补充，最后教师对本节重点和学生回答模糊的问题作出小结。

　　二、PBL教学法在医学物理诊断学授课中的实际应用

　　医学物理诊断学是一门实用性很强的课程，是学生今后成为一门合格的医生的基础性必修课，该课程注重手法操作及对各种理论及检查方法的理解与应用，这与PBL教学法的精神息息相关，联系紧密。我们主要通过以下三个方面来体现PBL教学法在物理诊断学授课中的实际应用。

　　1.学生课前通过板报宣传提出感兴趣的问题

　　在课前向学生印发小班课授课内容和重点、难点的同时，以小组为单位，在大班课系统讲授后，设计宣传板报一张，提出对小班课授课内容中希望了解、讨论及思考的内容及问题，张贴后供所有学员及小班课教员参观，从而达到学生与教师的互动，更好地对授课内容进行沟通。

　　让学生主动提出感兴趣的问题，并通过板报方式表现出来，符合PBL教学中学生为主体，主动思维的理念。我们发现，首先，每个小组学生在板报中提出的内容及问题的普遍性，体现了青年学生对于知识应用能力的强烈诉求。例如，在心脏查体部分，学生们普遍对心脏杂音产生的机制如何理解感兴趣，体现了他们对于知识的掌握不仅局限于记忆，而且重在理解性记忆。于是，教员们在授课时重点讲授了心脏瓣膜的开、关闭与心脏舒缩及血流动力学的关系，以帮助学生更好的理解杂音产生的机制。其次，学生们普遍对物理检测方法的临床应用及临床意义感兴趣，说明学生在学习书本知识的同时，注重知识的实际应用。例如，在病例问诊环节，学员板报中对医患沟通提出问题：如何在实际问诊中能顺畅的按照书本顺序询问较为完整的病史，主要是现病史。这充分体现出学员考虑到与患者沟通能力的培养，因为在患者往往不可能按照医生提问内容精确回答，他们有自己的思维方式，有自己的想法想在问诊过程中告诉医生，而这些又通常与病史内容相去甚远。因此，教员们在实际问诊教授过程中，着重提醒学生们在问诊时要理清自己思路的主干，遇到患者所述与本次问诊症状价值很小甚至跑题的情况时，要及时提醒并终止患者，重新将患者的思路引导至主要症状的描述上来。

　　2.学生与教员角色互换的授课模式

　　在每次3-4学时的授课过程中，适当压缩讲授时间，讲授重点，次要内容让学员自学。一来锻炼学员的自学能力，二来将节省下来的时间安排到后来的互查互纠阶段。例如，在胸部体格检查的授课中，我们可以利用节省出来的时间抽点学员进行双侧肺下界叩诊的演示。一方面复习了重点内容，更重要的是让学员扮演了教员的角色，在自己进行手法演示的同时也向其他学员和教员讲解了如何进行手法演示，这就锻炼了学员的操作和表达能力。在学员进行示范的过程中，教员和其他学员仔细观察，当场提出示范学员的错误及问题所在，并进行纠错示范。在被抽点学员示范完毕后，教员和其他学员共同总结示范的优缺点，加深印象。

　　这样，学生们在学习过程中，既增加了练手时间，又增加了互查互纠的环节，这正体现了PBL教学中注重学生能力素质的训练，注重学生主动性 提出并解决问题的理念。从效果来看，学生们开始对扮演教员角色示教不适应，容易紧张且在口语示范说明手法操作时不流畅，用词不准确。但学员们对这种角色的互换适应较快，在后期的教学中对于操作手法的表达讲述有了非常明显的提高，从最后的操作考核来看，此种教学方法使学员们对知识的掌握更加牢靠。

　　3.异常体征见习阶段对课题授课内容的巩固与提高

　　在带领学员进入临床进行异常体征见习前，首先告诉学员们所见异常体征的疾病名称。这样，学员首先对引起阳性体征的疾病有一认识，并思索阳性体征产生的原因。在进入临床面对患者后，给予学员充分的时间与患者沟通了解病情，对照书本了解本次查体所见阳性体征与书本描述的异同。在检查完毕后，教员与学员汇总讨论，主要分析讲解两点：1.阳性体征产生的原因;2.实际查体与书本所述有何异同，原因是什么。

　　在临床中面对患者时，是最能体现学生综合素质及对所学知识的灵活运用能力。这也是PBL教学所要求达到的目标。通过这样的学员为主体的互动式教学，我们发现学员思维活跃，善于探究阳性体征的背后因素，这对他们临床思维的培养非常有好处。例如：在检查房颤的患者中，我们告诉的阳性体征是：心律绝对不齐，心音强弱不等，脉搏短绌。有一组学员在查体时通过叩诊发现患者心脏向左下扩大，双肺可闻及湿性啰音，在通过仔细的询问病史，发现患者有明显的气短症状，并伴有夜间睡眠差。于是，学员在我们的集体讨论中提出：通过问诊和查体发现患者有心功能不全的表现，推测为心肌病。房颤发生的原因是否与此有关?教员带着提问与学员一起复习该患者的入院病历，发现该患者患有扩张型心肌病十余年，近两年来出现房颤，这就证实了学员的想法。

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