2005年，潘新和指出：“现代语文教育积累的问题之多，争议之多，遭受的责难之多，都是其他学科的人士难以想像的。但是，毫无疑问，在一切问题中最应受到关切的是对语文学科本体的思考。……要改变语文学科的基本格局和整体状况，就得重建学科基础理论，其核心便是语文教育本体论。”[13]

　　诚然，诸如此类的归因不能说没有一点道理，然而，如果不是在借助“是什么”来推行一种教育观念、批判一种教育现象，那么，上述许多立论其实经不起严格的推敲。仅以对“工具论”的反应为例。工具论者的推论逻辑是——因为语言是工具，所以语文是工具，所以应该像“工具课”一样如此这般的教学。20世纪早期的“工具论”其实无非是想说明语言文字是人们“生存的工具”(穆济波，1923)、“表情达意的工具”(小学课程暂行标准小学国语，1929);20世纪后半期“工具论”实际有两种倾向：一是“学好各门知识和从事各种工作的基本工具”(全日制小学语文教学大纲(草案)，1963)、“学习和工作的基础工具”(全日制中学语文教学大纲，1988)，二是“以社会主义思想教育儿童的强有力的工具”(小学语文教学大纲草案(初稿)，1955) 、“对青年一代进行社会主义教育的工具”(初级中学汉语教学大纲(草案)，1956)。1957年，尤其是1959年以来，至1964年仍然如火如荼进行的，是中国全社会的工具改革热潮，当时没有一个词语比“工具”更时髦了。以至于“做党驯服的工具”这样的口号在传媒上接连不断的出现，当然也有过一次也许更多的讨论。语文学科的“工具论”话语之所以产生和广泛传播并引发讨论，不能说不是一种“社会共鸣”。20世纪60年代和80年代提倡“工具论”其实是对“语文教学政治化”的反动，其“工具课”的定位主要是借以清除干扰语文教学中的政治意识形态因素而来的，但因由工具性到形式训练，到标准化考试，到科学化的规律探寻，日常的语文教学大有机械化的倾向，这又走向了工具主义。而这并非工具性定位的错误，而是“工具性”在实践中走了形，当然20世纪80年代语文教学面临的困境原因颇多，比如教育普及化、规模化和产业化的影响，比如以选拔为目的的“应试教育”的日趋严密，再比如科学主义意识形态对语文课程强有力的渗透，正是这些社会和意识形态性的原因给中学各科包括语文教学带来诸多难题，语文科“工具性”的课程定位也许只是其中微不足道的一个。既然如此，我们把责任全都推给“工具性”，并将它弃掷一旁，以所谓“人文性”取而代之，[14]或者执迷于“语文是工具”或者“语文不是工具”这样的命题，而不是仔细研讨80年代语文教学面临困境的真正原因和解决之道，这样的做法未免失之轻率和武断。

　　六

　　总之，我们所有关于语文本体的探寻虽非某种头脑简单的追求“真理”的行为，但它们基于不同的目的，随意支配、变更、使用着一些不同的规范——如真、善、美，从而生产了一些似是而非的课程话语。围绕这一问题，至少有两种研究路向。其一是深入问题中心，在现存概念框架里，以赞同或反对某一既有观点的方式，寻求合理、正当的解答，这是绝大多数研究者的兴趣所在;其二是转向问题之外，从“问题史”或“学术史”的视角切入，将有关语文课程本体的话语实践作为研究对象，反思如下问题：语文教育界为什么会有此提问?语文课程本体论如何可能?围绕语文课程本体产生了哪些话语?这些话语是怎么产生、发展、演变，并进而获得主流地位的?它们主流化的进程反映了人们对语文课程怎样的集体期待?如此这般的话语实践背后的语境、动因和逻辑是什么?对语文课程本体论，我们究竟应该采取什么态度、能有什么作为?笔者以为，陷入问题中心的研讨已经无助于这一问题的澄清，须知，所谓研究，重要的不在于赞同或者反对什么，而在于赞同或者反对的深度。实际上，与这一问题相关的许多研讨要么陷入了观点对观点的争执，要么根本不清楚如何才能正当的对此提问作答，当然更少有人对这一提问本身的正当性进行反思。

　　注释： [1] 事实上，20世纪80年代以前我们不大可能对“工具论”提出质疑，也无论如何提不出“人文主义”，而21世纪的课程标准实际上不得不给出“工具性与人文性的统一”这样折衷的表述;而且在每个时代——21世纪除外——我们对课程标准的各种“规定”从来都是乐于接受，未敢稍有质疑，所有质疑乃至批判只在政治风向变动之后才有可能。诸如此类的现象足以表明：实际上，我们真的不大在意“语文”的确定性“究竟怎样”和“是谁给的”，我们乐于接受那些“规定了的”“确定性”，比如“工具性”，比如“思想性”、“人文性”等等，而且在话语实践中从来逃不脱它们的概念框架。 [2] 高长江.宗教的阐释[M].北京：中国社会科学出版社，2002，33-34. [3] 张志伟等.西方哲学问题研究[M].北京：中国人民大学出版社，1999.20. [4] 这里列举的“是什么”与“什么是”的具体问题都有相应的著作可以参考。比如“文学是什么”在英国文学理论家特里.伊格尔顿的《当代西方文学理论》(中国社会科学出版社，1988年版)第14-15页有论述;“社会是什么”则在同名著作《社会是什么：价值联结的自下而上单位》(商务印书馆，2002年版)里有专门讨论;“历史是什么”则有英国学者爱德华·霍列特·卡尔的同名著作可以参考(商务印书馆，1981年版)。 [5] 王兴田、陈永秀.《全日制中学语文教学大纲》的修正主义方向必须批判[J].人民教育，1966，(6)：16-23. [6] 石中英. 本质主义、反本质主义与中国教育学研究[J].教育研究，2004，(1)：11-20. [7] 阮真.时代思潮与中学国文教学[A]，顾黄初、李杏保.20世纪前期中国语文教育论集[C].成都：四川教育出版社，1991，596、604. [8] 刘培坤.文与道——关于语文教学目的和任务之我见[A]，顾黄初、李杏保.20世纪后期中国语文教育论集[C].成都：四川教育出版社，2000，208-215. [9] 何以聪.说“练”[A]，张定远编.中学语文教学论集[C].天津：新蕾出版社，1985，91-99. [10] 李长风.语文价值的全面认识——兼论语文与语文学科的性质[J].泰安师专学报，1999，(5)：153-156. [11] 吕叔湘.关于语文教学的两点基本认识[A]，吕叔湘论语文教学[C].济南：山东教育出版社，1987,44-57. [12] 王尚文.“人文说”和“工具说”的分歧[A]，顾黄初、李杏保.20世纪后期中国语文教育论集[C].成都：四川教育出版社，2000，1244-1249. [13] 潘新和.语文：存在与表现(上)[M].福州：福建人民出版社，2005，16、20. [14] 中学语文教育界之所以能在20世纪80年代末和90年代初提出“人文主义”、“人文精神”、“人文性”，其实也不过是对80年代中期以来在哲学、语言学、文艺学诸领域有关“人文主义”讨论的某种响应或趋附罢了;90年代中期以来，那种无往而不“人文”的风潮对语文教育究竟产生了怎样的影响，也还值得研究。

 3/4   首页 上一页 1 2 3 4 下一页 尾页