如果说对确定性的寻求是为了获得一种安全感，那么对本体论的兴趣则是一种理智的探险，一种试图理解世界、对世界做出各种解释的努力——无论这种解释是整体、统一和超验的理论性解释，还是零星、片断与经验的常识性解释，无论这种解释是科学的还是宗教的。

　　对“语文是什么”这一问题持续不断的争论虽然各自所怀的目的不同，但并非所有人都是企图借此问题来寻求某种“语文规律”，确认一种“学科身分”，获得某种“确定性的安全感”;总有另外一些人，他们只是对这样的问题怀有理论好奇，总想通过本体追问对“语文”做出整体、超验或哲学的解释。对他们来说，形而下的语文万象并非不能引人注目，只是它们过于纷繁而不易把握，而在这纷繁的表象之后，应该潜藏着某种语文的“本质”、“本性”或“基本规定性”，找到了它们，就找到了一把开启语文迷宫的钥匙，就可以高屋建瓴的对前述语文万象做出统一、完满的解释。看一看我们这个疑虑重重、等待解释的语文世界，就知道这种本体追问为什么会引起人们的兴趣了。

　　四

　　原因之三：获得确定性可以从追问“是什么”开始：只有明白“是什么”，才能恰如其分的“成其所是”;而想要使某物“成其所是”，可以经由确证它“是什么”的解释方式来得以实现。

　　确定性的获得有两种方式：一是通过论证、理解、解释等努力获得一种“知识意义上的确定性”，二是通过人为规定一种标准、价值或信仰而获得“制度意义的确定性”。前者向人们做出解释，试图以理服人;后者给人们做出规定，试图让人遵从。在具体实践中，两种方式往往是交叉使用、难分彼此的。但其基本信念则大致相同——知识或制度为行动立法。

　　“是”这一命题本身即逻辑的具有“立法”与控制的功能：它总是从界定“是什么”出发，驶向“成其所是”的彼岸，即界定了be，就可以引导事物从being到becoming。因为“是什么”能够默化人们的观念，而观念则能左右行动。其过程大体是这样的：首先确证“是什么”，并围绕“是什么”生产一系列概念、语词或知识，当这些概念、语词或知识打着“真理”、“科学”、“专家”或“权威”的旗帜传播时，它显然就成了一种标尺，人们开始自觉或不自觉的通过它们来判断一种行为是否“合法”;于是，“是什么”及其生产的话语和知识获得了某种权力，当它们施行“判断”的使命时，俨然一种“法官”的角色，那些被“是什么”排除在外的事实与行动显然就成了“非法存在物”，于是，各种事实与行动大都驯顺的朝向合法的“所是”运动。既然“是什么”可以影响实践，那么，当我们要想让某物“成其所是”时，当然可以从解释“是什么”开始。

　　实际上，当我们说“反对把语文教成政治课”、“不要把语文课教成文学课”，或者“让语文教学再‘语文’一些”时，既是在界定“语文”，更是在试图影响语文教学实践。而在文革之初，为语文教学政治化铺平道路的则是从棒打1963年语文教学大纲的“工具论”，以及“反对把语文教成政治课”这样的权威解释开始的。[5]石中英在讨论“本质主义”时认为，“本质主义最易为政治或意识形态所利用，因为本质主义的认识论选择或同意一种，就意味着其它的种类就是非法的”，[6]对“语文是什么”的界定其实也很难摆脱这样的命运。21世纪之初语文课程标准做出“工具性与人文性的统一”这样的权威表述之后，人们在话语实践和教学实践中言必称“工具性”和“人文性”的状况，也足以说明这些话语控制性力量。

　　于是，“语文是什么”这一问题实质上成了“需要语文是什么”。语文学科性质之变来变去的事实说明，编织“性质神话”的潜在意向是用以批判旧教育或其它观念，来推行自己所主张、认可的教育观念、方法或行为，按王荣生先生的说法则是“为课程取向辩护”。20世纪30年代，阮真在谈到语文教学受时代思潮的干扰时认为，“许多附和政治革命与社会革命者，往往利用国文教学，宣传其主义”，而另外“有些老师竟把‘了解人生真义和社会现象’视为中学国文教学的目的”。[7]

　　五

　　原因之四：“是什么”的问题总是演化为“规律”、“本质”、“目的”等问题，而语文课程与教学实践之所以不能令人满意，总能把原因归结到“语文是什么”那里。

　　潜藏在“是什么”之后的是人们探求“规律”、“本质”、“目的”的愿望，因为人们相信事物的本质、规律以及做事的目的都可以从“是什么”中找到合理的解释。在实践中，“是什么”这一问题往往演化成了“规律”、“本质”和“目的”一类的问题。而“规律”、“目的”、“本质”一类的问题总要负担起“教学质量”的责任，于是，我们总会发现这样的归因：把语文课程与教学实践中不能令人满意的各种现象，大都归因于搞不清“语文是什么”。比如：

　　1959年，有作者指出：“对于语文学科工具性的特点认识不足，因而对培养学生掌握这门工具的技能技巧重视不够，不能坚决贯彻这门学科的教养任务，……”[8]在这里作者把技能技巧、工具性和对工具性的认识三者等同起来考虑，自然得出上面的结论。20世纪80年代，“工具论”得到了某种积极的回应：“多年来，练，在中学语文教学中的重要性得不到应有的承认，主要是因为多年来没有明确中学语文学科的工具性质。”[9]而到90年代后，擎着“人文性”——而不是60年代的“政治思想性”——对“工具论”的另一轮批判性反应则是这样展开的：“语文‘工具论’使人们对语文价值的认识狭隘化。……语文教学必然发展为‘考什么就教什么，怎么考就怎么教’的应试教育，……要从根本上提高教学效率，必须全面认识语文的价值，并在此基础上对语文学科的本质作出重新界定。”[10]

　　1963年，吕叔湘指出：“我认为每一个做教学工作的人必须首先认清他教的是什么。从事语文教学就必须认清语言和文字的性质。”[11]作者进而提出“语言文字并举”的观点，认为 “撇开语言教文字，这是一种半身不遂的语文教学”——吕叔湘正是从确定性质出发，为口语与书面语教学的“半身不遂”进行诊断的。

　　1997年，王尚文教授指出：“今天的反思应当从对近12年教改的反思开始，……何以病情反而日趋严重?其症结就在于：在语文学科性质这一关系全局的根本基点上，我们的认识从一开始就出了偏差。”[12]

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