【摘要】教学评价有激励学生学习和改进教师教学的功能。形成性评价是教学过程中，以反馈为中心，以反馈促进学生学习，以反馈改善教师教学的一种评价，可以使教学计划在不断调控中得到完善，顺利地达到预期的教学目标。本文简述小学数学单元形成性评价的反馈技巧：1.充分准备，铺实反馈基石;2.及时评讲，把握反馈时机;3.自主反思，凸显反馈主体;4.适度延伸，提高反馈实效。

　　【关键词】形成性评价 反馈 技巧

　　《数学课程标准》要求数学教学建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系，达到全面了解学生的数学学习历程，激励学生学习和改进教师教学的目的。教学评价称之为“体系”，其内涵自然十分丰富。从评价内容看，有课堂教学评价、学生作业评价、形成性评价(即单元检测)、学期(学年)评价等;从评价对象看，有评价学生的数学学习过程和结果，还有评价学生的数学学习水平与他们在学习中表现出来的情感、态度。

　　现代教育理论认为：形成性评价是教学过程中，以反馈为中心，以反馈促进学生学习，以反馈改善教师教学的一种评价。形成性评价可以使教学计划在不断调控中得到完善，顺利地达到预期的教学目标。单元形成性评价，必须在单元内容教完之后及时进行，即单元过关。现结合笔者的教学实践，简述小学数学单元形成性评价的一些反馈技巧。

　　一、充分准备，铺实反馈基石

　　1.打好评价符号。教师在批改学生的形成性测试卷时，评价符号要打在合适的位置，尤其是错号要打在试题的错误之处，以“击中要害”，有利于学生在订正时迅速找到错处，及时订正。如：看图列式时，正确算式是7+8=15，可一位学生由于粗心，从图上获取信息错误，算式写成7+9=16，这时教师就要把错号打在“9”上，并还要把数错的图圈出来。除此之外，教师要针对学生整张评价卷的主要存在问题写出简短评语，如：计算细心一些，成绩会更好。对成绩有进步的，可打上“☆”，或写上“有进步”;对成绩下降的可写上“找找原因，赶上去”等，这样，当学生拿到试卷时，相当于教师与每位学生进行了一次书面交流，因材施教原则在此得到体现。

　　2.订好反馈计划。形成性评价反馈课(俗称单元试卷评讲课)是常见的课型之一。既然如此，也必须有反馈计划(教学预案)。笔者以为，该课型通常由以下流程组成：

　　(1)简介考试概况。表扬优秀学生、进步快的学生。

　　(2)学生自己订正，并将错误原因写在错题旁边，摘录不会订正的错题，准备向老师和同学请教。

　　(3)典型错题讨论，错误原因分析及对策。这是评讲课的重点。典型错题可边批边摘录在备课本上。

　　(4)学生各自订正，教师跟踪再批(以学困生为重点)。

　　(5)针对性、提高性补充练习，作为评讲课的作业。

　　二、及时评讲，把握反馈时机

　　我们往往会发现这样一种现象：每当一次测试后，学生之间会对评价题议论纷纷，甚至会争得面红耳赤，许多学生会当即请老师当“裁判”，这说明学生很想知道学习结果。教育心理学研究表明：反馈是指学习者通过一定的线索知道自己的学习结果，只有当学习者从他们的学习结果中得到反馈时，评价才能对学习起促进作用。检测刚完，学生的思维热度尚存，对评价题相当熟悉，对自己的解题思路与方法印象很深。笔者也曾对55名二年级学生作过一次问卷调查，结果如下：

　　问题1.你喜欢什么时候知道测试成绩?选择“当天”的有53人，占96.4%;

　　问题2.测试后，你想知道成绩外，还想什么?(多项选择)选择“了解错在哪里”的有55人，占100%;选择“马上订正错题”的有54人，占98.2%。

　　由此可见，及时反馈，效果更佳。因此，单元测试后，教师应尽快批改，趁热打铁，尽快评讲反馈，以取得形成性评价的最佳效果。通过反馈，有利于教师了解教学，调整教学，发挥主导作用;有利于学生进行自我评价，发现自己的不足之处，发挥自己的主动性的积极性，对自己的学习进行自我强化，或对知识错误进行矫正，改善学习状况。否则时间一长，随着学生对评价题内容和解题思路记忆的消减，寻求正确答案及分析错误原因的积极性也会大大下降，这显然不利于对错误的纠正和缺失知识的弥补。

　　三、自主反思，凸显反馈主体

　　教师主导作用与学生主动性相结合是现代教育应遵循的教学原则。贯彻这个原则要求教师正确发挥主导作用，着重引导学生积极主动地学习。教师的主导地位，应以发挥学生的主观能动性，调动学生的学习积极性为基础，把两者有机结合起来。要允许学生对评价题的解题思路畅所欲言，各抒己见，营造敢于质疑和发表创见的环境和氛围，教师对学生的创造性见解应给予肯定，让学生感到学习的欢乐，创造的喜悦，使学生订正试题的信心、决心，成为评讲课的主人。践行《数学课程标准》倡导的学生观——学生是数学学习的主人。由于学生已明白自己的学习结果，且数学成绩相对于其他学科两极分化现象比较明显，发挥学生主体作用，让优中差生互补显得尤为重要。因此，评讲课要先让学生独立订正自己会订正的错题，并将错误原因写在错题旁边，然后教师引导学生围绕“你还有哪些题订正有困难?”;“通过订正哪题，你有什么话想对同学说?”两个问题进行交流。让会解答的学生讲解题思路，鼓励学生说出不同的解法，教师予以对比，点拨，指出一些错误解法。如此几个“回合”后，试卷中的典型错误都会在课堂上“曝光”，并被抛弃，而建立正确的认知结构。这时，可以发现那些提问的学生会听得特别专心。

　　如：一年级下册第八单元检测题中，有这样一题：

　　按规律填数：1，4，9，16， ， 。做错学生较多。

　　师：请原来做错的小朋友说说当时是怎么想的?现在知道怎样做是对的?

　　生1：我原来找的规律是单数、双数、单数、双数、……，填了11和18。订正时发现，11比16小，所以规律找错了。现在我知道前面4个数之间的规律是加单数，+3，+5，+7，后面应该+9，+11，要填25，36。

　　师：你能自己发现错误并改正，真了不起。有另外的想法吗?

　　生2：考试时，我不知道该怎么填。回家后，请教了爸爸。现在我知道前四个数是1×1，2×2，3×3，4×4得到的，所以后面是5×5=25，6×6=36。

　　师：你碰到困难能主动请教，是个主动学习的好孩子，而且学到了老师没有教过的知识，并与小朋友们分享学习成果，太棒了!

　　如此反馈，可以培养学生自我反思能力，让评价题中的错误也成为学生自主学习的资源，让纠错过程成为提升学生思维品质，培养反思习惯的有效载体，彻底改变教师在评讲课上对全部试题一讲到底，学生被动听讲的局面。

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