摘要：教师文化是教师教育研究的重要内容。当前，学校里最常见的是个人的、派别的、人为合作的教师文化，分科教学、教师个人主义观、教师评价机制的狭隘性、教师工作环境的相对封闭性导致了自然合作型教师文化的缺失，而加强教师的合作意识、建立发展性教师评价体制、开展多样化的教科研活动是建构自然合作型教师文化的有效途径。

　　关键词：自然合作型教师文化 缺失 建构

　　20世纪80年代以来，教师专业化成为世界各国教育教学改革的核心，与教师专业化水平提升密切相关的合作教师文化研究也日益受到重视。本文力图在阐释教师文化及其表现形式的基础上，分析当前自然合作型教师文化缺失的原因，并就构建自然合作型教师文化的策略作一初探。

　　一、教师文化的内涵界定

　　文化有广义和狭义之分，广义的文化指人类在社会实践过程中所获的物质、精神的生产能力和创造的物质、精神财富的总和。狭义指精神生产能力和精神产品，包括一切社会意识形式、自然科学、技术科学、社会意识形态。有时又专指科学、文学、艺术、卫生、体育等方面的知识与设施。[1]民族性、稳定性、继承性和层次性是文化的特征。文化的职能在于完成人的活动，保证活动的同一和完整。[2]

　　基于对文化的理解，我们认为：教师文化是学校文化的重要组成部分，是指在学校教师群体内部形成的，在教育教学活动中逐渐发展起来的价值体系和行为方式。从形式上看，教师文化表现为教师群体内部及其相互之间的交往方式，包括教师的言语符号、教师的服饰举止、人际交往方式等;从内容上看，教师文化则表现为教师团体所共同持有的价值观念，包括教育观、学生观、教育活动观等各方面的总和。其中，价值观念是核心，它是教师群体结合存在的思想基础，协调着各个成员的价值取向，教师从中获得认同感和归属感。

　　二、教师文化的形式及其表现

　　在很长的一段时间里，教师作为集合体的组织被潜在的认为是没有任何文化成分的客观事物，但在研究中，人们逐渐认识到教师群体也有其或强或弱的文化特征。这里所论述的教师文化是从行为方式的角度，把教师文化理解为教师与其他教师之间在教育教学的活动中所逐渐形成和发展起来的价值观念和行为方式。[3]如此，教师文化形式是指在该文化范畴内的成员之间具有典型意义的相互关系的类型和联系方式，教师文化形式体现于教师与同事之间特定联接方式上。

　　著名学者哈格瑞沃思(Hargreaves，1992 )认为教师文化有四种：(1)个人主义文化(individualistic culture )，在这种文化中，教师之间相互隔离，教师的主要精力用于处理自己课堂里的事务;(2)分化的文化( balkanized culture，或派别主义文化)，教师工作处于相互分立、有时为争取权利与资源而相互竞争的群组之中;(3)自然合作的文化(collaborative culture )，基于教师之间的开放、互信与支持;(4)人为合作的文化(contrived collegiality )，教师被要求围绕行政人员的意图和兴趣进行“合作”。[4]

　　在素质教育和新课程改革不断推进的今天，我们所倡导的教师文化应当是以教师的教学和发展需要为基础的、以教师自发(即合作可能得到日程安排等行政措施、学校领导及其行为榜样的支持和便利，但从根本上看，合作关系的来源和维持，主要依赖于教师本身)、自愿(即教师共同价值观念的必然产物。共同的价值观念源自于教师的过往经验、倾向或相互之间非强迫性的说服)和自主(即教师自己建立起合作的任务和目标，教师应该有自己的主体性，而不是对他人的目标加以贯彻)为前提、基于教师之间的开放、互信与支持的自然合作文化。

　　三、当前自然合作型教师文化的缺失及其原因分析

　　当前，学校里最常见的教师文化是教师同事之间的“马赛克文化”，也就是说，在貌似合作的现象背后，教师个体之间是相互独立的，对于教学经验和技能多采取自给自足的方式，他们很少进行互相的交流和合作。教师的马赛克文化分为个人马赛克文化、派别马赛克文化和人为合作马赛克文化。个体马赛克文化就是教师主要依靠个人的力量和智慧解决课堂中的问题，教师的课堂活动往往与其他教师的课堂活动相互隔离而不是相互依赖，教师按照个人主义和自我效能的方式进行教学工作不愿与他人进行合作与互动。派别马赛克文化就是在整个学校在从个人主义文化向合作互动文化的发展过程中，教师之间形成一个个不同的利益团体，在派别内部成员之间往往联系很紧密，在教师活动室中经常一起互动，共享一定的观点和共同追求利益，而各派别的教师成员之间要么互不交流、漠不关心，要么处于竞争状态，长期相互敌视和对抗。人为合作马赛克文化是指行政部门采取自上而下的方法直接操纵或引导教师的合作活动，教师之间的合作并不是以自愿、自发和自主为前提，而是行政控制性、强制性的合作。为什么会造成这种状况呢?在我看来，主要有以下几个方面原因：

　　首先，分科教学造成教师之间缺乏合作交流的平台以及导致派别主义文化的存在。

　　由于按照学科来划分教师的教和学生的学，教师的知识和关心的问题被限定在自己所教的学科范围之内，这使得他们对于其他学科教师的教学既不理解也没有关心的必要。此外，基于年级或年段，教师往往形成各自不同的派别，这种派别主义文化，在一定程度上违反了教育教学规律，不利于教育教学活动的开展，并且由于各派别成员之间缺少交流，或者只是表面的寒喧而不愿深入探讨自己的教育教学活动所存在的问题以及交流自己的教学经验、心得，相互保持长期竞争的状态，甚至走向恶性对抗，这不仅大大降低了教育教学质量，严重的甚至影响学校正常的教学秩序。

　　其次，教师个人主义观，会导致教师合作文化的缺失。

　　教学作为一门专业，需要教师在课堂教学以及其他诸如课外活动等教育教学活动中做出独立明智的判断、决策、革新和创造，维持一种能力感、效能感，这是至关重要的。然而有些教师却过分强调个人主义，忽视了教师之间的交流合作，他们往往采取孤立的、从经验中学习的方式进行教学与学习。而在对待其他教师的问题上，他们往往不愿做出实质性的指导和评论，因为他们把帮助他人视为自以为是或者侵犯他人隐私。教师往往只坚守着自己业务和学术的独立，而不愿与他人合作互动。

　　第三，教师评价体系的狭隘性，必然导致合作文化的缺失。

　　学校对教师的评价只局限于个人，不看过程只重结果，只关注教师在各自学科领域里的教学效果，往往只以学生的学业成绩来考核教师的工作业绩。并且对教师的评价还往往解聘、降职、晋级、加薪或者增加奖金等相挂钩。这必然破坏了教师之间的团结，导致教师之间竞争的加剧。教师为了取得竞争中的优势，在教研组和备课组的交流过程中往往要保留自己的“绝活”，不愿与其他教师分享自己有效的教育教学经验。其结果只能是使教师囿于自己的教学经验的狭窄范围之内，固步自封、夜郎自大，既影响了教研的实效性.又制约了学校教学质量的整体提高。

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