2、系统构建素质育化课程体系，改变素质教育碎片化现象

　　目前高职院校对素质教育越来越重视，但仍存在素质教育内容形式、管理措施、校本资源的诸多差异，导致素质教育在各高职院校出现内容单一、形式枯噪、缺乏系统规划的碎片化现象。从全面提升学生综合素质出发，重组通识课程结构，创建第二课堂项目课程，构建“双融合”素质育化课程体系，将教育教学行为统一到教育主体自主性激发与引导上，实现全面培养人、培养全面的人的人才培养目标。

　　3、完善素质教育信息化建设，拓展人才素质培养新路径

　　教育信息化是现代高等教育的迫切需求，也是支撑与推进素质教育可持续发展的重要组成部分，由于各高职院校教育信息环境与资源建设参差不齐，也一定程度上影响、制约了素质教育的有效开展。以数字化校园建设为依托，通过开发应用素质育化课程信息平台和数字资源库建设，引导师生转变教与学的观念，实现网络语境下信息对称和信息研发。

　　(二)素质育化课程体系

　　依据社会选用人才和评价标准，构建高职院校“双融合”素质化育课程体系，即专业课程与素质育化课程相融合，第一课堂与第二课堂相融通。首先，对公共文化课和第二课堂项目课进行学科、时空和任务三整合，着力建设与专业课程体系相匹配、相融合的素质育化课程体系;其次，将学生在校期间所有的教学、活动及各种教育资源均纳入“双融合”育人体系的课程内容，其一为“大专业平台+小专门化方向+专业拓展”的“工作室制”人才培养模式的专业课程体系;其二为“素质育化通识课程+素质育化项目课程”全学程跟进的素质育化课程体系;再次，素质育化课程采用“三分法”模式，即素质育化课程占三分之一;按塑造学生“知、情、意”三要素确定课程知识、能力、素质的目标;素质育化通识课程构建“三位一体”范式，项目课程创建三模式教学。

　　素质育化通识课程注重科学整合和设置，对公共文化课程进行重新分析与定位，“松绑”必修课，增加选修课，着力培养学生内在的价值尺度、精神品格、独立意识、批判精神和健全人格，提出三模块实施路径。第一模块为公共必修课程，包括两课、体育、英语、计算机、心理健康等20门课程;第二模块为选修课程，由限选课、自选课及主题课程组成，限选课包括艺术鉴赏、大学语文等10门，按专业限选3门6学分;自选课为全院任意公选课60门，须修8学分;主题素质育化课程包括新生研讨课、素质课程讲座、主题论坛等五大类，须修4学分;第三模块为结合专业职业行业的通论类课程，包括西方美术史、工艺美术史、艺术概论等15门，属专业人文素养必修课。

　　素质育化项目课程注重系统设计和经营，创建“自学+导航+自主实践”项目课程形式;精选优化第二课堂特色品牌活动，设置养成、交流、实践、创新四个实施模块;设计“观展”“假期实践”“公益实践”等8个必修项目，“参展参赛”、“大学生自我展示一条街”、“校园演播室”等6个拓展项目;通过制定大纲、开展项目导航、开发信息系统、编撰指导丛书等，使项目固化、上升到素质育化项目课程高度，实现“全员育人、全过程育人、全方位育人”的素质育化无界化教育理想。 素质育化课程“三位一体”范式 “范式”一词是美国著名科学哲学家托马斯·库恩于上世纪60年代研究科学的发展时提出的一个核心概念，有两层涵义，一是哲学层面,指一个科学家集团共同拥有的信念，二是科学层面, 指一个科学共同体在某一专业或学科的具体问题中所达成的一致的理论模型和解决问题的框架，即一种规范的样本或尚需建构的模式。课程范式是指一个课程共同体所共同拥有的课程哲学观及相应的具体课程主张的统一。

　　课程是学校教育的产品，也是学生的全部学校生活。香港职业教育家彭敬慈认为：课程是一系列经过仔细策划的学与教的活动。课程改革的实质，是促进和实现课程范式的突变，其目的是扬弃原有的课程范式，构建新型课程范式。为此，立足全面提高学生的综合素质，从改革传统课程体系入手，改变培养人的思维模式和实践方法，构建网络教学、课堂教学、实践教学“三位一体”的范式。

　　网络教学：采用自主选择式，以知识传授为重点培养学生的学习习惯和自学能力。依据建构主义教学理论，依托计算机技术建立课程中心网络学习平台，以学生的学为中心, 让学生对教学内容进行自主学习、自主思考、自主操练，提高参与、合作和竞争的意识;设置动静结合的自主式内容选择模块，使学生实现适时化学习、个性化学习、讨论式学习、探索式学习、协作式学习, 进而实现学生成为知识主动建构者的目标。

　　课堂教学：采用主题互动式，以问题解析为切入点培养学生批判意识和协作能力，依据美国学者多尔的课程自组织理论，组建“理解和参与”为精神内核的多样化“学习共同体”“师生共同体”;采取讨论辩论互动的主题团队组合形式，摆脱传统范式“学习是教学的直接结果”的框架，转向教学附属于学习;教学从单向性、灌输性转向互动性、对话性，让学生潜在的多元智能在与教师、同学的相互作用中显性化。课堂绝不单纯是学科知识传授的场所，而是多样的思维方式、个性的学习转化、“乐群”品质与多种能力培养的教学CBD，满足了面向每一个学生的多方面需求。

　　实践教学：采取参与体验式，以兴趣驱动为着力点培养学生动手能力和创新能力，依据美国课程论专家施瓦布的实践模式课程理论。坚持高职院校理论教学“必需、够用、实用”的原则，明确素质育化课程实践教学占25%;推行实践课时切入所有课程教学;规定所有课程均有精心设计的实践项目，学生在校期间均需参加实践并通过考评;采取必修和选修相结合的项目式自主体验模块。形成素质育化课程“教学-实践-研讨-提高”的良性循环。

　　素质育化课程“三位一体”的范式让学生体会到了“我的学习我做主”“我的课堂我参与”“我的学习我快乐”的全新教育形态。教师也形象地描述全新范式;好比我是一名大厨，要不断设计制作美味佳肴;学生是美食家，可选择适应自己专业职业行业胃口的精美套餐;套餐既要学生喜爱又绿色健康有营养，甚至回味终身。“三位一体”范式促进了师生共同发展，点亮了智慧人生。

　　[参考文献]

　　[1][美]托马斯.库恩.科学革命的结构[M].金吾伦、胡新和译.北京大学出版社，2003：21

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　　[3]彭书雄.大学人文素质教育系列概念辨析.[J]文学教育，2013(10)

　　[4]蔡则祥、张维.高校通识教育的演变与课程改革创新.[J]南京审计学院学报，2010(7)

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