摘 要:在对素质教育及课程相近概念解析基础上,构建“双融合”素质育化课程体系，实施网络教学、课堂教学、实践教学“三位一体”的范式，促进师生共同发展。

　　关键词：素质育化课程“三位一体”范式 探赜

　　作者简介：黄琴，苏州工艺美术职业技术学院公共基础部主任，副教授，硕士，长期从事高校公共文化课教学改革及素质教育课程教学与研究工作。

　　基金项目：本文系在苏省属高职院校党建思政研究会重点课题“高职院校素质育化通识课程‘三位一体’范式实践研究”(2014DJSZ05)及院级教育教学重点课题“双融合通识课程教学管理机制创新研究”(1307)阶段性成果。

　　中图分类号：G642文献标识号：A 文章编号：

　　高职教育作为一种独立的教育类型，具有“高等性”与“职业性”的双重属性，两者相互联系、相互促进，统一于“高素质技能型专门人才”的培养目标。高职院校素质教育虽取得了一定成效，但仍存在诸如重技能轻素质，定位不够准确，机制不够健全，方法单一，手段滞后，效果不明显等问题。导致学生中出现价值观模糊，知识面狭窄，人文素质偏低，创新意识淡薄，身心磨砺欠缺，发展潜力及岗位迁移能力不足等现象。为使高职院校回归“技能培养与素质教育融合并重”的教育本质，探索实践素质育化课程“三位一体”的范式，服务学生成长需求，满足学生个性发展，服从教育资源优化，实现艺术高职学生内涵式发展。

　　一、相近概念解析

　　(一)通识教育、全人教育、素质教育

　　1、通识教育：源于亚里士多德提出的自由教育思想和人本主义哲学思潮;是美国高等教育的一项本土化创新;主要相对于专业知识教育而言，是高等教育中人人必须接受的非职业与非专业性的共同教育。20世纪初，美国博德学院帕卡德教授首次提出“通识教育”一词并应用于高等教育领域;经历了两次“通识教育运动”，一是以耶鲁大学发布的《1828 年耶鲁报告》为标志，提倡博雅教育和“共同学科”学习，培养和训练学生的思维方式、情趣爱好、判断力和想象力;二是以哈佛大学1945年发表的《自由社会中的通识教育》(《哈佛红皮书》)报告为标志，培养完整而有教养的人，应具备“四种能力”，即有效的思考能力、清晰的沟通能力、恰当的判断能力、分辨价值的认知能力;须依赖人文、社科和自然等领域的“共同教育”。

　　2、全人教育：是日本教育家小原国芳依据柏拉图“和谐就是善”和裴斯泰洛齐“和谐发展教育”等教育理论，于20世纪中期在日本提出的一种教育思想，培养“完美和谐的人”“‘全人格’人”的教育，强调学问求真、道德求善， 艺术求美、宗教求“圣”、身体求健、生活求富六个方面。1990年6月，世界80位支持全人教育的学者在芝加哥签署《教育2000：全人教育的观点》(即《芝加哥宣言》)，首次系统阐述全人教育的理念，倡导教育要培养完整的人，使人在身体、知识、技能、道德、智力、精神、灵魂和创造性方面都得到发展，要达成善尽一个“人”的责任目标。全人教育在我国台湾和香港地区广泛运用实践并称为“全人教育”“均衡教育”。

　　3、素质教育：是20世纪80年代在我国开展的以面向全体学生(主要是针对中小学学生)、以提升国民素质为根本目的、以培养学生创新精神和实践能力为重点、以促进学生德智体美全面发展为特征的一场教育改革运动。“素质教育”概念源于1987年原国家教委副主任柳斌在《努力提高基础教育质量》一文中首次提出，主要针对“应试教育”，直接原因是为了纠正基础教育日益严重的片面追求升学率和考试成绩的不良现象。在教育行政主管部门介入下，逐步泛化、深入、上升为政府行为、渗透扩展到整个教育界演变为教育理论，着眼于学生的终身学习。在基础教育阶段针对应试教育提出素质教育;在高等教育阶段针对片面强调专业教育提出人文素质教育。素质教育是我国教育的本土化创新。

　　(二)通识课程、人文素质课程、素质育化课程

　　1、通识课程：也叫通识教育课程，在大学教育中与专业课程相对应，泛指专业课程以外的所有课程。通识性、综合性、多样性、民族性与国际性是基本特点。美国大学通识课程设置在不同学校各有差异，没有一个完美的通识教育课程能适合各种各样学生的才能和习惯。通识课程种类繁多，如显性通识课程与隐性通识课程，必修通识课程与选修通识课程，正式通识课程与非正式通识课程，基础技能类通识课程与核心通识课程等。

　　2、人文素质课程：主要发端于我国基础教育领域的素质教育，是应人文素质教育而提出的我国高等教育独有课程。以1998年教育部发布《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》为蓝本，针对高等教育单纯科技教育、过分狭隘专业教育而提出，更侧重人文文化素质。主张对大学生加强文、史、哲、艺等人文学科知识教育，提高文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质。人文素质课程分为公共必修课、公共选修课及社会实践等。

　　3、素质育化课程：是在全面推进文化素质教育实践中提出的新概念，兼具人文素质课程和通识课程的双重功能。“育化”者，“育而化之”，与单纯“教育”概念相比，强调学生的主体性地位、主动转化状态以及施教者教学方法的灵活性与浸润性特征。其一“素质教育”是基于国家政策层面与“应试教育”相对的大概念，在具体实践中着眼于使受教育者在德、智、体等方面生动、活泼、主动地发展，采用“素质育化”这一概念更为准确。其二，从中国传统教育哲学解读文化素质教育，其含义为“化育”，一方面不是从外在角度以政治道德伦理规范去约束人，而是将理想转化为信念，将信念转化为情感，让情感最终支配人的行为;另一方面，是将客观知识转化为一种个人的情境化的知识。其三，从“文化”本意和人文化成的内涵看，“化”就是强调用文明教化、教育和感化人们。由此，素质育化课程是全面推进素质教育的突破口和策略，是当代中国高等教育中民族化和本土化的实践创新。

　　二、“双融合”素质育化课程体系

　　(一)缘由及背景分析

　　1、从全面育人的理念出发，打破高职教育“重技能轻素质”现状

　　高职教育的技能训练具有量化、可操作的刚性特点，而素质培育则具有不具体、不显性的柔性特征，因此高职教育在发展过程中普遍存在“技能至上”的现象。从全面育人的理念出发，依托建构主义理论，注重知识、技能、素养的关联性，重构与专业课程相融合的素质育化课程，突出教育主体可持续发展能力塑造，把素质培养与技能训练提高到同等重要地位，为高素质技能型人才培养搭建完备而高位的平台。

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