[摘 要]多媒体在教学中的应用主要通过教学课件来实现,而有效地开发与使用课件需要设计良好的评价观念和方法。本文提出一种多媒体教学课件的评价方法,此方法以多媒体课件的社会和实践可接受性为设计出发点,社会可接受性是对课件所涉及的教育系统社会性的思考,而实践可接受性则要考虑内容、内容呈现方式、组织结构、技术支持和升级以及学习过程和效果的评价等。

　　[关键词]评价标准;多媒体;课件

　　关于媒体和学习之间关系的讨论已经持续了几十年,大部分的研究者都是对媒体促进学习的效果持“有限效果”的看法。早在1983 年,里查德·克拉克(RichardClark)在研究媒体与学习的关系时从实验得出:教学设计者并不能通过使用某种特定的媒体传递教学内容而获得便利,他认为研究者观察到的任何学习成果或者学习效率的提高都是源于教学方法的创新。 [1]克斯马(Kozma )赞同里查德·克拉克的基本观点,但还是认为媒体在学习中扮演了十分重要的角色,它能够提供有关事物确定的表征或帮助学生完成至关重要的认知活动,而这些对于学习者来说是很难独立完成的。[2]克斯马也发现使用媒体能让学习者在其帮助下更好地进行知识建构。上世纪80年代初,美国密歇根大学的库利克教授(Kulik )和他的助手们对CAI中的若干相关变量进行了分析,发现CAI 对所有年龄阶段的学生课程成绩的提高都有重要贡献。 [3]即使考虑到多媒体教学的昂贵成本,从长远的观点和性价比上分析仍可以认为多媒体教学是一种有效的学习方式,但是教学设计者必须精心设计多媒体教学系统的每一个模块,如系统结构、学习内容、呈现方式与学习评价。其中,评价模块是发展最为缓慢和薄弱的部分,缺乏高质量的多媒体教学课件的重要原因就是评价模块研究明显滞后于技术的应用和教学的需要。

　　一、多媒体教学课件评价的背景

　　在计算机辅助教学(CAI)的各个分支系统里,往往系统评价会落后于系统其他部分的发展。缺乏系统评价的原因主要有以下几个方面

　　(1) CAI 产品的生产者通常希望在产品的市场化上投资而不是在评价方面。

　　(2)CAI的评价常常被简化为一些孤立指标,这些指标一般将CAI 的价值呈现为投放在硬件和软件上的资金数量、学生使用计算机的比率等。

　　(3)评价系统普遍缺乏效度,评价报告通常是以社会科学研究报告的形式呈现,“无论是从形式还是内容上几乎对于大多数教育者来说毫无价值”。[4]

　　对于多媒体教学课件评价系统的改进,应该从微观和宏观两方面着手,综合地考虑多方面的因素。例如,在微观因素中要考虑如何利用先进的技术来实现界面设计的人性化和学习过程的智能化,在宏观因素中要考虑如何在整个社会系统的范围内来关注多媒体课件的社会价值以及教育价值。围绕这一点,内尔森(Nielsen)提出了探索式评价方法(HeuristicEvalu- tion),关注用户界面中的适用性问题,而瑞夫(Reeves)则提出教育维度应该被作为评价不同形式的计算机辅助教学的分类标准。

　　为了进一步探讨计算机这种特殊的教学媒体的性质,罗瑞兰德(Laurillard )于1993 年提出了教学媒体分类的“会话框架”模型,将教学媒体分成四种类别: 发散型、适应型、交互型和反思型。 [5]

　　(1)发散型媒体支持学生和教师自由地交换观点。学生应当能够自主学习,形成自己的看法和得到是否符合教学目标的反馈;同时教师应能够对学生的行为和表述进行反思以便于调整自己的表述,使其更容易为学生所理解。

　　(2)适应型媒体允许教师根据自己和学生理解的联系来确定以后进行讨论的主题和教学目标。

　　(3)交互媒体能够为学生在达到主题目标过程中取得有意义的内在反馈提供强大支持。

　　(4)反思型媒体帮助教师支持学生将自己行为的反馈与主题目标相联系。

　　显然,由于计算机教学媒体的特殊性质,对多媒体课件的评价一定要兼顾使用对象和使用环境等多方面的要求。例如,对于多媒体课件评价分类的理解就对使用者在教育技术知识背景方面有一定要求,而教学媒体的作用在不同环境下具有非常特定的目标,但随着教育技术的发展和多媒体课件适用性的提高,不断增多的不具有特定教育技术知识的教师希望在教学中使用多媒体课件,为了使这些教师能够选用合适的课件和帮助他们了解多媒体课件的结构, 一种理论清晰、操作简单的多媒体课件评价框架的产生就势在必行了。

　　二、多媒体教学课件评价的框架

　　以往的评价试验的研究对象是主要用于传递知识的多媒体课件,这些评价框架所包含的内容是十分有限的。为了发展和完善多媒体课件评价,就必须先建立一个全新的评价框架。这个评价的框架必须是可以动态更新的,它将随着教学媒体和教学设计等领域研究的深入,加入新的内容或者修改过时的部分。

　　一个合理的评价框架必须兼顾多媒体课件的社会和实用的可行性。一般来说,“计算机系统的整体可行性是建立在其社会和实践可接受性之上的。”社会可接受性主要是考虑整个教学系统的社会基础是否牢固。首先,要考虑社会对教师和学生在教学中的地位的看法。如果这个基础是以教师为中心,软件将不会对学习者提供较高的自主控制权限,而且会赋予教师在整个教学过程中的权威地位;相反,若社会基础是以学生为中心,软件将给予学习者较高的自主控制权限,尽量支持发展学习者独立探索的能力。其次,要考虑不同民族和地区的文化差异,尽管建构主义的学习理论强调情境和问题,但是情境的构建方式和问,我们必须承认现有的计算机辅助教学可能不适用于所有文化背景的学习者,所以评价框架中就必须考虑文化背景的因素。

　　多媒体课件的实践可接受性可以由下面四个指标来进行评价:内容,内容呈现方式和组织结构,技术支持和升级,学习评价。以上各部分都是同等重要的因为多媒体课件既要满足教学的需要,也要体现,最新的信息技术的发展。其实,每个部分都包含了评价工具所要求的复杂的指标体系,为了能够衡量多媒体课件的质量,这些指标体系一般是极其详尽的。另外不能忽视经济效益,当诸多的产品可能具有同样的教育价值时,我们就要考虑到多媒体课件的性价比了。

　　三、多媒体教学课件评价的核心因素

　　多媒体教学课件的内容呈现和结构组织一般要考虑学习与教学设计理论的因素以及用户界面设计理论的因素。

　　1.学习与教学设计理论的因素

　　不同的学习理论对如何促进学习有不同的理解。从上世纪50 年代行为主义兴起以来,支持多媒体课件的学习理论由最初的行为主义逐渐转移到认知理论,进而发展到建构主义理论。认知学习理论和建构主义学习理论都强调学习是一个学习者在一定的学习环境和情境中主动进行知识建构、经验积累和自我调节的过程。在这个过程中,学习者自身的自主学习和学习者之间的合作学习是意义构建能否成功的关键。教师的角色已经由知识的“传授者”转变为学习的“指导者”,教师为学习的主导,学习者为学习的主体。教学设计理论的具体应用依赖于学科内容。此外,教师的信心非常重要,特别是当多媒体课件成为课程的一部分时。

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