[摘要] 新课程中合作学习作为一种教学理论或学习方式与策略的提出和应用，尽管取得了一定的效果，但是也诸多产生了不少问题和误区，尤为突出的是重形式而轻神韵，对合作学习的误解和迷信，缺乏有效的学习共同体。“同伴学习共同体”是一种多元、民主、平等而安全的开放式学习生态系统，一定程度上超越了合作学习在形式上的局限性，对学习者社会化的强化以及认知情感等方面有深远意义。从学习生态学视角来研究同伴学习共同体构建原则和形成策略具有重要的启示。

　　[关键词] 同伴学习共同体 学习生态学 合作学习

　　自20世纪90年中期以来，我国学者从批判大班授课的问题，开始关注合作学习等教学形式，21世纪初开始的新课改，更是把合作学习连同自主学习、探究学习等方式提到一个新的推广层面去使用，并取得了一定的教学成效。但同时也存在着不容忽视的问题，如教学中过分强调合作学习的优越性，忽视了竞争学习和个人学习的合理因素，等等。本文试图通过分析合作学习应有的行为与操作中的师生实际行为之间的差距，寻找解决有效运用合作学习的对策。

　　一、合作学习运用上的问题及其原因分析

　　据我们分析，在实际课堂教学中同伴合作学习存在的问题集中于：一些老师对合作学习误解，重形式而轻神韵;对合作学习的迷信，一定程度上排斥了其它类型的学习。例如，合作学习流于形式化，片面强调合作的形式操作，不顾课程、学科的特点一味的合作，排斥竞争和个人学习，同时对合作学习的内容及时机缺乏认真设计，合作学习的时效性低;合作学习的目标不明确，合作学习只是被作为获得知识的手段，忽视合作意识的培养与合作技能的训练，过程与结果的关系失衡，本末倒置，知识与能力的“分离”等;合作学习小组不是真实的学习共同体，学生主体性并未完全激发等。概括起来，首先是因为实际教学中部分教师对于同伴互助合作学习的理解不够深刻，刻意追求行为操作侧面,形式与内容不统一，教学存在机械化、形式化倾向，并未构建真实的学习共同体;其次，理解的狭隘化，同伴互助合作学习不应该局限于操作层面，我们更应该研究共同体学习文化，认识到同伴互助合作学习更多的是学习者对学习过程的一种经历，一种学习文化的追求。正如马兰所说，合作学习不只是一种教学方式。合作学习的价值在于：确定一种生活态度，教给学生一系列的学习内容，充分挖掘利用同伴学习资源。[1]

　　还有很重要的一点就是传统的“成人中心观”影响，否认了学生同伴之间的相互影响。即使承认有这种影响力，也常常把它看作是带有消极作用的破坏力量。这正是“本质上讲，教与学的成人一儿童双边观(adult一child dyadic view)过低地估计了课堂中学生一学生关系的重要性”[2]事实上,与同伴的社会相互作用是儿童身心发展和社会化赖以实现的基本关系。同伴互助学习，首要意义就在于以科学匹配的形式组建起互惠的学习共同体，以促进学生的社会性发展。笔者基于文献分析的基础上，试图探寻“同伴学习共同体”这一高质量的学习途径，以超越合作学习的局限性，寻求有效的教学探索。

　　二、“同伴学习共同体”或是超越合作学习形式局限的一个途径

　　一个专题的探讨，往往从其关键概念的定义入手，否则难以名正言顺。而概念的界定常常取决于人们对该概念内涵和外延所理解的常识和所依据的公理。

　　(一)学习共同体界定

　　目前学术界对学习共同体的定义的界定主要有五种。第一，有学者从教育学的视角，将学习共同体定义为一种学习方式，认为学习共同体就是为完成真实任务、问题，学习者与他人相互依赖、探究、交流和写作的一种学习方式。第二，学习共同体是指由具有共同信念、共同目标的学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体。这是将学习共同体作为一种组织的主张。第三，“学习共同体是未来学校的理想状态。”从哲学上说，共同体只是作为一种理想信念存在，我们对学习共同体的追求是学校将来的发展取向。第四，“师生学习共同体”建构的观点，这是将学习共同体作为一种关系的主张，其将共同体视为关系的结合。第五，有些学者强调学习共同体是一种过程，一种学习的状态。Myers和Simpson(1998)将学习共同体定义为“是一种每个人都在学习的文化氛围中，在其中，每个人都是一个完整的个体，每个参与者都为学习和共同受益而负责”。

　　本文认为以上关于学习共同体的界定，只是基于不同的侧面去诠释学习共同体，这丰富了学习共同体内涵的同时也造成了概念的模糊性以及实践中的混乱。在学习生态学中,学习共同体是其中一个关键性的概念,它是指具有相同兴趣的学习者一起交流、互动、分享而形成的学习群体。笔者认为学习共同体是一种学习生态系统, 是具有相同兴趣的学习者一起交流、互动、分享而形成的学习群体。

　　(二)同伴学习共同体的界说

　　那么，我们该如何界定“同伴学习共同体”呢。Heron(1974)强调“同伴学习共同体是由其成员共同实现的……是一个过程，是一个动力系统，而不是一个具体的实体或者产品。”[4]P75他试图通过一些关键原则以及价值意义来界定同伴学习共同体。其中，他强调参与者的自我教育、参与式课程评价、平等的审议和参与、全面的发展以及权力共享。我们看到Heron强调一种深层次的同伴学习共同体生态文化的建构。这启发我们在教育实践层面上，不要纠缠于形式上、技术上的运用，而应该多关注同伴学习共同体的价值以及学习生态层面的探究。

　　基于以上的探讨，笔者认为，同伴学习共同体是一个学习生态系统，在其中所有人(学习者以及助学者)因共同的使命并朝共同的愿景一起学习的集体，共同体中的人共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作方式，朝着教育这一目标相互作用和共同参与。同伴学习共同体是一个开放、动态的、生成的复杂的动力系统。

　　(三)同伴学习共同体的特征和功能

　　同伴学习共同体主要表现为以下特征：1.个人的全面发展(尤其注重情感能力)，同时成员间共同依存相互促进。2.共同体成员交流互动，共享兴趣、权利和资源。并且通过共同体整合知识和资源，使相互关联。3、系统内部的和谐共生性。同伴学习共同体中，教学的目标是共同体中每一个成员都认同的共同愿景。 每个成员在实现个人愿景的同时，也为达到共同体的共同愿景而努力，从而形成了成员彼此间的和谐统一。

　　在同伴学习共同体中，成员们经常在学习过程中进行沟通，分享资源，共同完成学习任务，形成了相互影响、相互促进的人际关系。在此过程中，共同体发挥了重要功能。从学习生态学视角来看,对知识或学习的研究应不局限于静态的内容,而应更关注动态的学习或知识状态。同伴学习共同体既是一个开放的、动态的,又是相互独立的、不同的、自发组织的和复杂的适应系统,即学习生态系统。首先是强化了学习者的社会化。在学习共同体中,每一个成员不简单是在特定时间为具体需求而走到一起,而是有着共同的学习愿望,具有特定的身份或角色,带着一种认同、归属心理积极负责地参与共同体的学习生活,所以每个成员的思想、意志、观念都要经历个体内化、社会认同等过程,并逐步形成群体的共同文化价值。学习者对共同体的认同感、归属感以及从其他成员身上所得到的尊重感有利于增强学习者对共同体的参与程度，维持他们持续、努力的学习活动。其次，共同体中,学习者可以得到社会群体的支持,可以与其同伴共享知识、分享经验、交流情感、共同学习等,这比自己独立学习的成长速度迅速得多。此外，学习共同体使学习成员的发展具有无限的可能性。学习者同伴之间的交流合作，共同建构知识、分享知识和兴趣，一定程度上使学习者在共同体完成了个体无法单独完成的任务。

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