认知和谐是和谐课堂的价值追求。在文本化的课程中，师生对文本的“参与”水平直接影响课堂认知的和谐程度。传统课堂中，学生往往被要求对文本做出反应，而不是对事物本身做出反应。学生对文本的依赖与崇拜心理，使其将文本内容的考试或考查上获得成功当成自我实现的基本途径。这样，学生不但丧失了对事物的理解，也造成课堂认知的极度不和谐。

　　可见，心理和谐与认知和谐是和谐课堂的本质特征。和谐课堂是“情”与“知”的和谐统一：“情”的和谐使课堂井然有序，师生互相理解、真诚交流、民主平等、公平公正、宽松宽容、充满活力、关系融洽、心情愉悦[2];“知”的和谐使学生获得理解、生成意义、习得真知、富有想象、卓有创新。

　　三、共情在构建和谐课堂中的作用

　　课堂教学是学生、教师和文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。它实际上包含两种意义上的对话：一是教师与学生以及学生与学生主体间的对话，即教学对话;二是学生与文本主体间的对话，即阅读对话，共情在这两种对话中都具有重要作用。

　　1共情有助于心理和谐

　　育人必先知人，但单凭某些专门的手段是学不到这种本领的，只有依靠教育者高度的情感和道德修养才能做到这一点。美国学者James M. Banner，J r .和Harold C. Cannon认为：“教育中的道德要素要求教师把他们自己放在学生的位置上，去想象学生所遇到的困惑，去想象他们想得到对他们自己的利益进行指导的愿望。教师必须回想起他们自己早期易受影响的弱点、他们自己在学习上的困难和他们自己对赞扬和名声的焦虑。”[3]

　　共情是教师的一种极为重要的能力。教师的共情，指的是教师善于透过学生的外显行为，迅速准确地理解学生的真实想法、内在情感和行为动机，有人把它形象地描述为“进入学生心灵世界的能力”。共情就是去体验学生特有的知识经验、年龄特征和个性特点在与特定教育情境的作用下所形成的特殊心态。正如魏书生老师所说，一名优秀教师，每天看到的不仅仅是一张张学生的面孔，而且看到了他心灵的组合方式，看到了他外表的喜怒哀乐与心灵变化之间的联系及原因。

　　共情对师生关系的改善与提升发挥着重大作用。师生关系可以分为师道尊严、尊重学生、热爱学生、欣赏学生四个由低到高的层面。“师道尊严”从开始就在师生之间划了一道无形的“楚河汉界”，将老师与学生截然分开;“尊重学生”也只是把学生当作一个“自然人”来看待，它并没有改变课堂上主动与被动的师生关系;“热爱学生”是一种飞跃，但它依然只是教师一种居高临下的“亲切关怀”，其作用只能停留在“传道、授业、解惑”的低层次上;“欣赏学生”是一种新型的师生关系，它要求教师把每一个学生都看作鲜活的生命个体，与学生共同分享失败的痛苦和成功的喜悦，同时，用探寻的眼光发掘学生身上的优点和潜能，珍视学生的每一点进步。“欣赏学生”使得教师更倾向于并善于对学生的行为作教育性归因，立足于发现学生心灵的闪光点，通过发扬积极因素去克服消极因素，长善而救失，而不是寄希望于一味的指责和训斥。

　　共情使教师能够比较准确地把握学生的思想意图，深刻体验学生的内在情感，客观地了解学生，宽容地理解学生，这是教育成功的前提条件。一项调查表明，“通情达理”、“善解人意”、“能设身处地地体验学生的所作所为”是受学生欢迎的教师的共同特点，也是优秀教师的必备特质。美国学者瑞安斯、弗兰德斯、西尔斯等人的研究发现：教师的共情和学生的学习成绩呈相关性。善于共情的教师，学生对他所教的学科更容易产生兴趣，更愿意多花时间去学习;善于共情的教师，其学生的行为表现更为丰富多彩，富有个性;善于共情的教师，其学生的成就更富创造性。[4]

　　同时，共情使生生之间良性互动。由全班学生组成的班级共同体是一个差异基础上的共同体，在共同体中，学生基于共同的学习任务，通过交往活动逐步形成相同的观念，从而相互理解，并视对方的活动状态作为自己评价活动的参照系，即站在“他我”的立场上去考察“我”的行为和原则。学生在长期学习活动中，通过经验的积累，建构起一系列具有持久性和独特性的道德观念和行为规范，这就是班风和学风。

　　共情有助于学生之间形成一个真正的“学习共同体”——一个知识和意义的共同体，知识得以理解，意义得以生成;一个学习者的共同体，强调学习者互相关心、彼此信任、相互学习的亲密关系;一个文化的共同体，预示着共同体中的成员有共同的信仰和愿景，这种共同的信仰和愿景使共同体具有强大的生命力和凝聚力。

　　2共情有助于认知和谐

　　共情能实现学生与文本的有效沟通。“文本是一种语言，也就是说，它像一个‘你’一样自身说话，它不是一个客观对象，而更像对话中的另外一个人。”通过共情在文本世界与学生情感世界之间架起一道桥梁是必要的也是可能的。一方面，共情最早是一个美学概念，是个体由于理解了真实的或想象的他人情绪而引发的与之一致或相似的情绪体验，用来指代审美活动中的感情移入现象，具体是指“把自己的主观感情倾注到本来不具有人的感情的审美对象上，使无生命的自然物也有人的思想，使对象与主体的情感融为一体”。[5]可见，共情的对象不仅可以是真实的人，也可以是想象的人，这为师生文本解读中的共情提供了可能。另一方面，共情让学生暂时脱离现实情感世界，进入文本所提供的情感世界，实施情感转移，以便更好地领略文本的情感内涵。显然，“共情”是突破课堂文本教学技术化处理、解剖程式化的高效手段之一。

　　理解一个文本，就是使自己在与文本对话中，与文本相互理解，达到更大视界融合的一个过程。因为意义是无法从事物本身而知解的，意义只能存在于人与其他事物之间的关系中，从认识者的视界中解读出来。这有点类似于20世纪70年代西方电影领域的缝合理论，经典好莱坞电影常常使用一种“正反拍镜头”(即镜头或逆镜头)，即两个角色都有权引出呈现对方的“视点”镜头：观者所处位置与画外角色的位置相同，其视野与镜头画面吻合，若观者的视线与角色的视线正好碰到一起，角色就应直视摄影机镜头。“缝合理论”就是用先后出现的两个角色打断和替补观者的想象关系。[6]

　　基于共情的文本解读过程应采取“平视”的姿态，平视利于拉近作者与读者之间的距离，实现自我与“他我”的认知转换，从而达成“入境”、“入情”、“入心”三者的逐级过渡。正如北京师范大学于丹教授在《我读经典》系列节目中所说：“读经典会从一开始的崇敬、膜拜觉得繁复、华丽，读到最终返璞归真、恒久温暖，经典读到最后是会觉得它那么简单，我们可以敬，但不是敬而远之，而是敬而亲近。”

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