3.教师教学发展机构

　　美国大学教师教学发展的组织机构呈多样化趋势，不仅各高校内部设有教学促进中心，高校之间也有相关联合机构，亦有民间独立机构，这也是市场化特色的反映;我国实行国家主导，大区和省级教育部门负责制，绝大多数高校没有专门促进教师教学发展机构，校内力量薄弱。 评价 美国高校教师教学发展评价形式多样，采取发展性评价，及时反馈，使教师明确教学工作中的经验和存在的问题，激发教师内在发展动力;我国对高校教师教学评价主体不够多元，评价内容单一，评价结果多与利益挂钩，有人事考察性质，这种评价方式在激发教师内在动力方面作用甚微，甚至还起到不良效果。

　　四、思考与启示

　　大学教学学术运动对美国大学教师教学发展得到重视起了很大的推动作用。教学学术是在大学教学被忽视、学生学习质量下降成为美国高等教育发展面临的重要问题的情况下提出的。厄内斯特·博耶的《学术反思—教授工作的重点领域》从一个新角度阐述了大学教学，他视教学为传播知识的学术，即一种通过咨询或教学来传授知识的学术，引起了广泛讨论和实践。后来舒尔曼提出，教学之所以能成为学术基于以下两点[7]：一是从过程上说，实践教学学术的过程和科研一样，要经过问题的选择、查找与问题相关的资源，确定并实施问题解决方案，以及对得到的结果进行分析和反思，教学的过程是一个探索的过程;第二，教学学术的成果也同科研一样，具有将成果公开、交流、评价和建构的特点。这一理论和实践使大学教师的教学工作得到了更合理有创造性的认识，也使得大学教师的“实践智慧”得到了应有的承认和支持。[8]

　　目前我国高等教育经过近10年的规模扩张，转为内涵式发展，这一阶段重点就是提高质量。我国大学教师一度重视科研视教学为负担，科研水平的提高并没有使培养的学生质量有明显变化。因此要提高教育质量，就要重视教学，提升教师教学能力，那么对教师的教学发展就不得不重视。

　　我国采取的培训制度和教师资格制度一定程度上促进了教学工作。但“中国国家级中心—大区中心—省级中心”三级教师培训网络体系仍有局限，对高校教师的关注缺乏针对性，这将无法满足大众化时期越来越多样化的高校及其教师教学发展需求;自上而下的行政指令也无法保证资源体系的更新、反馈速度。如何解决这些问题?

　　1.国家层面的政策支持

　　首先国家应出台大学教师发展相关政策，可尝试建立全国性的高校教师教学发展协会，在教师发展方面给高校更多自主权，推动建立基于高校的教师教学发展中心，这些中心可以结成网络，共享资源。高校成为教师教学发展主体，发展项目由高校自主设定，更加具有针对性，这也打破了原来三级培训体系严格的培训名额限制和资格限制，能保证更多教师享受发展机会。此外，要保证政策出台的发展性和连续性，为教师教学发展提供保障。在政策实施过程中需要经费投入，以保障教学发展工作顺利开展，政策中应明确国家经费投入比例。

　　2.高校层面的制度保障

　　开展教学发展，高校要有完善制度保障。首先要重视校内政策导向，重视教学的学术性，肯定教师在教学方面的发展。

　　完善教师招聘选拔制度：一般的教师招聘选拔看重专业知识和学术水平，重视科研而忽视教学能力考察。要改革这种偏颇的做法，在招聘中尤其要把教学能力考察放在首位，提升教师队伍的质量。

　　改革现有教师评价制度：评价起着风向标的作用，有效的评价能促进教师和学校的发展。我们目前对教师考核的主要指标是科研业绩，如发表学术论文量，承担的课题量以及获得的经费多少，科研在职称评定中占据了较高比重，这样的评价怎能激励教学发展?因此，要加大对教学学术的评估，建立合理的教师评价制度，拟定科学的评价项目和指标，引导高校全面发展。

　　形成全面的教师奖励制度：奖励制度以什么为价值取向，意味着什么样的行为能够获得承认和奖励，从而引导着组织成员的行为。[9]这是促进教师教学发展的外部动力，高校开展有青年教师讲课比赛，名师评比等，无疑是一种很好的激励和奖励措施，但是相比科研，教学方面的奖励还是不够，需要加强。

　　3.高校教师自身观念的更新

　　高校教师教学发展最终要落实到教师，教师的内在发展需求是实现自我价值，这些需求能促使教师主动寻求发展。高校要通过制度引导教师逐步更新观念，认识到教学发展对专业发展的促进作用，进而重视教学等各方面能力的提升，也使自身更加的专业化。

　　我国已有高校进行了教师教学发展的尝试，如清华大学(1998年，教学研究与培训中心，挂靠在教务处)和上海海洋大学(2004年，青年教师教学能力开发项目)，虽然暂时还未能影响到更多的高校，如果有国家相关政策的推动，加上高校自身制度完善，定能促进高校教师教学发展活动的蓬勃开展。

　　参考文献

　　[1]转引自林杰.大学教师专业发展的内涵和策略[J].大学教育科学，2006，(1)：56-58.

　　[2]Pat Hutchings.“THE SCHOLARSHIP OF TEACHING AND LEARNING IN THE UNITED STATES”.International Society for theScholarship of Teaching and Learing Conference ,2004.

　　[3]郭锋.教师发展：马里兰大学的经验[J].国家教育行政学院学报,2007(3):84-91.

　　[4]罗丹，徐洁.美国大学教师发展研究—以八所著名大学为例[J].教育与考试,2007(3):89-93.

　　[5]谢安邦，周巧玲.提升大学教师的专业化发展水平——构建终身的学习型体系[J].中国高教研究，2007，(5)：72-73.

　　[6]潘懋元.大学教师发展与教育质量提升[J].深圳大学学报,2007(1):23-25.

　　[7]转引自魏宏聚.厄内斯特·博耶“教学学术”思想的内涵与启示[J].全球教育展望，2009，(9)：38-41.

　　[8]王玉衡.美国大学教学学术运动[J].清华大学教育研究,2006(4):84-90.

　　[9]魏嵘，王玉芝.我国高校教师奖励制度的实证研究[J].高教探索，2007(3)：104-107

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