摘要：从课程与工作的匹配程度、课程的理论深度，以及理论与实践的整合程度等方面分析国外高等职业教育课程，为我国高等职业教育改革提供借鉴和参考。

　　关键词： 高职教育 课程 比较 借鉴

　　从世界范围看，当今各国高等职业教育(以下简称高职)的课程主要有两种模式，即知识本位(Knowledge-based)和能力本位(Competenee-based)。知识本位的课程以传授职业知识为中心，能力本位的课程以培养从业能力为中心。当然，到底采用的是哪一种模式，划分并不是绝对的，即使在同一个国家，不同的历史发展时期，其课程与工作的匹配程度(课程内容与所对应的工作要求之间达成的吻合度)、课程的理论深度(理论课程在内容上是偏向基础理论还是应用理论)，以及理论与实践的整合程度(理论课与实践课之间相互支持、相互促进、相互融合的程度)等方面均有所不同。这三个要素是高职课程问题的核心，是我们考察高职课程时最为关注的三个方面，不同国家的高职课程正是在这三个维度上的不同表现，从而形成了不同模式。

　　1 国外高职课程的现状

　　1.1英国的高职课程

　　英国实施高职教育的主要机构是原多科性技术学院。首先，在课程与工作的匹配程度方面，英国通过推行“国家职业资格证书”(NVQ水平4和5与高等职业教育对应)，使课程内容与工作要求的结合达到了较高水平。其次，在课程的理论深度方面，受传统学术教育的影响，英国高职中很重视基础理论的教学。特别是在20世纪80年代末90年代初英国高等教育领域进行的一系列改革中，其高职教育机构普遍升级，使得理论深度有进一步加强趋势。在本文所分析的这些国家中，其理论深度排位较高。再次，在理论与实践的整合度方面，英国的模式是交替型。这种模式固然有它的合理之处，为许多人所赞赏，但我们认为其交替周期过长，因此，对理论与实践的整合不是十分有效。

　　1.2法国的高职课程

　　法国实施高职教育的主要机构为短期技术学院。由于其学制较短，只有两年，且它们很强调基础理论教学，第一年一般以所有学生共同学习的基础知识为主，因此，其课程与工作的匹配程度较低。在课程的理论深度方面，尽管从理论课的绝对数而言，法国要低于其它许多国家，但是由于其学制只有两年，因此以基础理论课所占学时比进行比较，我们认为在这一维度上，它应处于高位。在理论课与实践课的整合方面，从整体上看法国采取的是准备型，其整合效果并不是很好。

　　1.3加拿大的高职课程

　　加拿大实施高职教育的主要机构是社区学院。它们课程开发的主要模式是CBE，且主要是任务导向的CBE，这就使得其课程具有鲜明的职业岗位针对性。因此，在课程与工作的匹配度方面，其课程达到了较高水平。而在课程的理论深度方面，其更强调应用理论，因而处于较低位置。在理论与实践的整合度方面，它采取的是与美国等国家相同的渗透型，可达到理论与教学的较优整合。

　　1.4美国的高职课程

　　美国实施高职教育的主要机构也是社区学院。相对上述几个国家而言，其课程与工作的匹配程度要低。如有些学院还开设与工作没有直接联系的人文学科和社会学科。这反映出美国高职教育中更重视人的全面发展。在课程的理论深度方面，它们对基础理论的要求不高，主要根据专业能力形成的需要开设理论课程。我们的判断是，其理论深度仅高于加拿大。它们很强调理论与实践的整合，采取的整合方式也是渗透型。

　　1.5日本的高职课程

　　日本实施高职教育的主要机构有高等专科学校、短期大学和专修学校。这三类学校的课程各有特点，如高等专科学校主要偏向制造业，短期大学主要偏向服务业，专修学校则富有多样性。但在课程的这三个维度上，总体上它们是比较一致的，那就是十分重视应用技术、技能的培养，强调实用性，课程与工作的匹配程度较高，课程的理论深度则不是很高。在理论与实践的整合程度方面，它也是渗透型，可以达到理论与实践的较好整合。

　　1.6德国的高职课程

　　德国实施高职教育的机构有高等专科学校和职业学院。高等专科学校的课程与英国原多科性技术学院比较类似，职业学院则采用“双元制”。首先，在课程与工作的匹配程度上，由于它在办学模式上采取了双元制，由企业和学校共同开发课程，共同完成教学任务，形成了良好的课程与工作相整合的机制，因而其课程与工作的匹配达到了很高程度。其次，在课程的理论深度方面，德国高职中很重视基础理论的学习，如职业学院的科学基础课程和专业基础课程的课时，分别要占总课时的15%和35%。当然，相对于英国、法国等国家，其理论课程深度要低些。在本文所研究的这些国家中，其理论深度处于中等水平。再次，在理论与实践的整合度上，双元型整合模式在所有模式中是最为理想的一种。

　　2 国外高职课程的类型划分

　　2.1准备型课程

　　准备型课程即通常所说的三段式课程，其代表为我国和法国。由于这种课程安排的出发点是希望前面的文化基础课学习为后面的专业理论学习做准备，而专业理论学习又是为后面的实习做准备，因此我们认为把它称为“准备型”，更能揭示其实质。这种课程结构很容易造成理论与实践的脱离，是整合度最低的一种，因为这种“准备”只存在于教师头脑中，学生并不能深刻地认识到这是在做准备。当他们学习理论时，由于缺乏实践的支持，难以深刻认识到理论的实用价值;而当进入实习阶段时，又由于理论掌握不牢固，不能运用理论解决实际问题。

　　2.2交替型课程

　　交替型课程即通常所说的“工读交替”、“三明治”课程，其代表为英国。这种课程模式采取工读交替形式，有利于理论与实践的整合;但由于它采取一个学期学习理论，一个学期实践这样长周期的交替，因此我们认为其整合效果并不是十分理想。

　　2.3渗透型课程

　　渗透型是把实践渗透到每门课的学习中去的整合模式，在这种模式中，每门课程都是理论与实践的结合，并具体规定了理论学时与实践学时的比例。这种课程由于把实践有机地渗透到了每门课程中去，不同于交替型的一个学期学习理论，一个学期实践这样长周期的交替，因此整合度更高。其代表为美国、日本。

　　2.4双元型课程

　　双元型是德国等国家的双元制中的课程模式。这种课程模式中，基于企业与学校的密切合作，其理论与实践的整合达到了较为理想的程度。

　　3国外高职课程的比较分析

　　3.1 国外高职课程的分析

　　通过对以上几个国家高职课程的特征概要性的描述，可清楚地看出，不同国家的高职课程在三个维度上的位置各不相同，有的位于两个极端，有的则位于中间某一位置，从而形成了不同的高职课程模式。如在课程的理论深度这一维度上，法国位于最高位置，而加拿大则位于最低位置，德国、英国等国家则位于中间位置。不同国家的高职课程模式都是深深扎根于各自的政治、经济和文化土壤中的，每一种模式背后都有一个高职课程观做支撑。如法国高职课程中之所以基础理论课的比例很高，是因为法国高职专家认为，基础科学是技术革命的源泉，在两年学习期间，与其让学生获得一些应用技术，不如让他们获得扎实的基础理论，以增强他们的适应能力。再如美国社区学院的课程计划中，通常都包括一些人际关系、心理学方面的课程，这和美国民主的、人本的文化显然是不无关系的。

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