【分　 类】 教育科学
【关 键 词】 加拿大；特殊教育
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正文：
摘要：20世纪40年代以来，加拿大的特殊教育发展经历了三个发展阶段，隔离的特殊教育、融合的特殊教育以及面向所有儿童的全纳教育。本文试从这三个阶段对加拿大的特殊教育作一简要历史回顾。
关键词：加拿大；特殊教育
 
19世纪20年代开始，加拿大的盲、聋、哑等特殊教育逐步建立起来。二战后，随着本国经济的发展，加拿大在坚持自己的特殊教育理念的同时，不断汲取世界各国特殊教育经验和国际特殊教育理念，来推动本国特殊教育发展。本文试从三个阶段对加拿大现代特殊教育发展特点作一历史回顾
 
一、隔离时期的特殊教育
 
加拿大最早设立的特殊学校是麦克唐纳(Ronald McDonald)于1829年设立的聋童学校。从这个特殊学校算起，加拿大的特殊教育发展到至今已有一百多年的历史。^[1] 19世纪，随着加拿大生产力水平的提高，大工业生产取代了手工业，应运而生的一些慈善机构（如精神病人收容所、聋哑人和盲人医院等）便担当了管理特殊教育的职能。同时在19世纪中后期，加拿大陆续出现了专门的特殊学校，如1866年蒙特利尔省在天主教会支持下建立了第一所盲童学校；^[2] 1871-1872年，加拿大的安大略省创建了伯拉温里聋哑学校和布德夫盲校。^[3]无论是慈善机构管理的特殊教育，还是专门的特殊学校，这些特殊教育机构都具有一个共同的特征，就是实施隔离式教育，即将残疾儿童与正常儿童隔离开来。这一特征对加拿大特殊教育的发展影响深远。
直到20世纪60年代以前，加拿大的特殊教育还只是停留在慈善事业和社会福利的水平上，并且充满了隔离的色彩。加上社会各界对发展特殊教育的认识不足，普通教育系统中不易见到为残障儿童而安排的教育措施。尤其是20世纪初期，优生运动(eugenic movement)大行其道，公众常以不屑与残障者为伍的心态来应对社会上无可避免的这些残障者所需要的生存、教育、工作、婚姻等问题。残障者不能敲开公立普通学校的大门而争一席之地的现象仍被认为是当然的事情。负责特殊教育的单位很明显地落在家庭、教会与社会福利机构之中。^[4] 20世纪20年代，随着加拿大公立学校运动兴起，特殊教育的职能也被纳入普通学校教育职能之中。在这同时，也暴露出了很多问题。在加拿大早期公立学校中，面对那些反应迟钝、视障、听障与肢障等有明显生理障碍，或一些不好教、也教不好的智能障碍、知觉障碍之类的学生以及不服从学校管理、与同学斗殴以及学习成绩不良的学生，教育者起初感到束手无策。因为依据教育法，他们不能剥夺这些儿童受教育的权利，而这些学生混杂在普通学生中间不仅自己会成为“落伍者”，而且在一定程度上还会影响其他学生。为此，教育者终于在普通学校中专设特殊教育班。学校将所有残疾儿童都集中到这样的班级里进行专门的教育。特殊班的设立表明加拿大早期正规特殊教育与普通教育的分离并最终形成独立的与普通学校平行的特殊学校系统。^[5]
 
二、融合时期的特殊教育
 
   20世纪70年代至80年代，加拿大大力推行特殊儿童一体化教育，融合教育成为主流：特殊儿童和有特殊教育需要的人群是社会的一部分，享有与健全人一样的权利，其权利受到尊重和保护；特殊教育是国民教育的组成部分，享受国家对健全儿童教育的一切待遇，学校无权不接受需要到学校来学习的残疾儿童。^[6]
加拿大的融合教育可以追溯到20世纪50年代。当时加拿大的特殊教育或残障福利社团，如加拿大智能不足协会(CAMR)、加拿大学习障碍协会(LDAC)和特殊儿童学会(CEC)都再三致力于促进残障者的教育与其他福利事业。在这些热心人士的倡导与催促之下，特殊教育班得以在普通学校生根滋长，已经把残障儿童被隔离、被摒弃的景况扭转为较能接近教育主流的地步。
20世纪60年代，随着特殊教育的发展，世界各国都对传统的隔离教育进行了反思。人们越来越多地发现这种隔离式教育的弊端，它人为地把残疾儿童与正常社会隔离开来，剥夺了残疾儿童与正常儿童、正常社会互动的机会，加剧世人对残疾儿童的偏见和歧视，不利于残疾儿童的社会化。1968年，瑞典学者本格特·尼尔耶（Bengt Nirje）提出了“保证智力落后者尽可能使他们日常生活的类型和状态与成为社会主要潮流的生活模式相接近”的看法，这种思想后来被称之为“正常化”原则。这种思想一经提出，得到了快速传播。1969年丹麦议会通过了《关于准备“融合”的决定》，随后融合教育的思想在欧洲得到了进一步传播和实施，并很快传入美国和加拿大。
受此影响，20世纪70年代中期，在美国特殊教育界兴起了一场“回归主流”(mainstreaming)运动。回归主流教育理论是针对隔离式教育的传统式认识而提出来的，其核心是通过特殊教育与普通教育的有机融合，充分利用二者各自的教育职能来挖掘残疾儿童的发展潜能，使之尽可能地接近和达到正常儿童的发展水平，并使之摆脱人为的隔离，回到正常儿童中间，与他们共同生活。这是一个弥补、矫治残疾儿童缺陷的过程。在这一过程中，所有努力都指向于恢复，全部的目标都集中在达到正常状态上，达到让特殊教育的“支流”回归到普通教育的“主流”中，特殊教育与普通教育融为一体。^[7]
在欧美新的特殊教育理论的影响下，加拿大掀起了一股特殊教育与普通教育“一体化”的热潮。加拿大融合教育的理念基点主要表现在两个方面：首先是人人平等的价值观，追求人人平等的权利和义务是加拿大的政治主张，残疾儿童具有与正常人平等的权利和义务，公平、人道地对待残疾儿童，保证其平等地权利，尊重其发展的需要是社会文明与进步的标志；其次是特殊教育的现代化。“融合”能够在最大程度上弥补残疾儿童身心的缺陷与不足，使其获得真正充分而平等的发展。^[8]
20世纪六七十年代，加拿大开始逐步实施融合教育。例如，让许多低能学生融入正常班就是其中一个改革之策。之前，盲、聋、身体残疾学生的教育都只要在分离的学校或班级进行。到20世纪70年代，许多这样的学生就近入学，发现他们适应的很好。据1982年统计，加拿大共有20所聋哑学校和5所盲童学校，都是由各省直接管理的。^[9]在公立学校系统中，有各种特殊教育方案，包括对弱智儿童、弱视儿童、孤僻儿童、天才儿童等的训练。到1984年，约有77%的适龄儿童在公立普通学校接受教育。
 
三、全纳时期的特殊教育发展
 
加拿大特殊教育的发展一方面有自己独特的风格，一方面也不断汲取国际特殊教育发展的思想推动本国特殊教育的发展。1994年，联合国教科文组织在西班牙召开了“世界特殊需要教育大会”，大会通过了《萨拉曼卡宣言:关于特殊需要教育的原则、方针和实践》以及《特殊需要教育行动纲领》两份重要文件，从而表明了国际社会将全纳教育落实于实践的决心和承诺。《萨拉曼卡宣言》并明确提出了全纳教育的五大原则：（1）每个儿童都有受教育的基本权利。（2）每个儿童都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要。（3）教育制度的设计和教育计划的实施应该考虑到这些特性和需要的广泛差异。（4）特殊儿童必须有机会进入普通学校，学校应满足其需要并接纳他们。（5）以全纳为导向的普通学校反对歧视，创造受人欢迎的社区。

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