【分　 类】 教育科学
【关 键 词】 生态课堂 时间 主体
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正文：
摘  要 本文从给学生思的时间；给学生悟的时间；给学生合作探究充分交流的时间三方面论述了要把课堂时间还给学生，让学生成为课堂的主人。
关键词 生态课堂 时间 主体
 
课程改革的日益深入，使人们更清醒地认识到：人的发展不仅要全面化、个性化，更应是可持续、终身的发展。因此，呼唤生态的教育，营造充满生命活力的生态课堂，让生命得以充分舒展，势在必行。
结合自己有幸参加的全市生态课堂展示课以及听了同行的生态课堂，谈自己的一点感想——那就是把时间还给学生。
一节课中，学生的认识有一个发生、发展的过程，学生的这个认识过程的发生发展是通过实践活动和思维活动来实现的。学生很少甚至没有自主的活动时间，就谈不上去主动探究。要使学生主动去探究，最基本的条件就是必须给学生足够的时间，使学生能够充分自主地开展观察、实验、研讨等各种探求和应用知识的活动。
1  给学生思的时间
教育改革家魏书生说过：“请教师把自己说的时间还给学生，让学生去说，去读，去思考和讨论。” 把课堂还给学生，把时间还给学生，重要的是培养学生独立学习，独立思考的能力，培养学生具有自主合作探究的能力和创新能力。因此我们在课堂教学中应该切实培养学生思考的能力，充分挖掘学生的潜力，使学生在课堂上通过深入思考，学习并掌握知识。
大家都知道：教师是主导，学生是主体；教师是外因，学生是内因，外因要通过内因而起作用；教学要进行双边活动，师生互动，课堂气氛才能活起来。可真正要落到实处，我们总感到力不从心，认为课堂上需要传授的知识太多了，学生活动多了，老师讲的内容就少了；放给学生思考的时间多了，老师讲的时间就少了；如果是公开课，让学生东讲西讲，有时还讲不到点子上，那短短四十五分钟，哪经得起这么折腾呢？在这种所谓的不放心下，老师就大量的举例，头头是道的分析，甚至反复重复学生的回答，教得十分卖力，总以为所有的知识全部讲了，才得到安慰，才“对得起学生”。但结果往往是：老师讲得津津有味，学生却听得昏昏欲睡。这种教学，就是我们忽视了学生都是具有独立思想的个体，在一定程度上没让学生充分启动思想的机器，剥夺了学生思考的权利，挤占了他们思考的空间，从而扼杀了学生的创造力。给学生一些时间去思考，表面上看是耽误了讲课的时间，但实质上正好调动他们学习的积极性，发挥了他们的创造性。可以让他们更充分地参与课堂，把知识学活、学扎实、融会贯通。这个过程也能培养学生思维能力和口头表达能力，而这种口头表达也可反应他们整个思维的过程。如果说课堂时间紧、没时间让学生说，那么，试想一想，学生都没有时间去积极思维，谈何让学生积极参与课堂活动，成为学习的主人呢？如果不给学生参与课堂思考的机会，学习的效果就会大打折扣。因此我们应该给学生充分思考的时间，不能滔滔不绝地把准备好的内容毫无遗留地灌给学生，要给他们充公的时间思考并说出结果，尽管学生的回答有时不全面，甚至错误，只要经过老师的点拨、分析，学生就会在纠错中提高认识，学到知识，培养能力，这好比一潭死水总不如不断激起朵朵浪花的潮水更动人。
例如：在进行“光合作用的场所是叶绿体”教学时，给学生5分钟阅读课本相关内容后讨论：恩格尔曼实验的目的是什么？为什么选择水绵和好养细菌？他设计的实验，在什么条件下进行，目的是什么？通过学生讨论，教师适当启发，使学生对整个研究过程有了初步的体验，学生也可从中获得设计探究方案的启发。
2  给学生悟的时间   
学习生物在很多方面要靠感悟。“悟”到的东西不是老师讲出来的，而是通过学生自己思考、感受出来的。学习过程是学生的个性化行为，不应以老师的分析讲解过程替代学生的思考认识过程。所以课堂上老师不应唱独角戏，学生说得不好，不会分析，老师就急，一切都想包办，其结果适得其反，欲速则不达。我们这里在推行生态课堂教学，提出教师的讲课时间不能超过15分钟，超过了就是不合格课，这种说法我个人认为欠妥当，但它蕴涵了一个道理，就是课堂上老师尽量少讲，要舍得把时间留给学生去读书、去感悟，要让学生自己在活动中感悟，让学生能够在做中学，学中做，真正调动学生学习的积极性、主动性。著名教育家魏书生的“六部教学法”中，至少有四步纯粹是学生的行为，占了整个课堂时间的三分之二。课堂上，老师就好比牧羊人，他要把羊群赶到牧场上去，而“啃草、消化”的过程是别人不能越俎代庖的。所以老师的引导作用至关重要，宏观控制课堂，引领学生去寻找肥美的“草原”，让学生积极主动地去“啃”、“消化并吸收”。这样就能留给学生充分的时间和文本直接对话，让他们自己去读书、自己去思考、自己去体会。自己悟出来的东西掌握起来才更牢固。
例如：在《植物的蒸腾作用》的讲课中，在“观察植物叶表皮的气孔”前，我就补充一个实验：验证蒸腾作用是通过叶上的什么结构进行的？在学生猜想的基础上进行假设：叶上的       是水蒸气进出的通道。接着提供材料用具：1只烧杯、热水、海桐叶、镊子、带叶的植物枝条、保鲜袋、短线、凡士林（一种高粘度润滑油膏，可以堵住缝隙）。让学生讨论设计方案并交流，在这个活动中，学生提供了多种方案，并在相互论证认可的情况下，实施了部分能及时观察到现象的方案，不能及时看到现象的实验，留在课后继续观察。根据实验，可以得出蒸腾作用是通过叶上 气孔 的进行的。
3  给学生充分的合作探究交流时间
一位哲学家说过：“你有一个苹果，我有一个苹果，彼此交换以后还是一个苹果；你有思想，我有一个思想，彼此交换以后，每个人就有两个甚至两个以上的思想。”课堂上能为学生创造更多的相互交流学习的机会，给予充分交流探讨探究的时间，就扩大学生获取知识的渠道，这种教学方式在课堂教学中有这重要的作用与意义。
现在很多公开展示课，展示的教师也利用了这种方式教学，让学生分成2人小组或前后4人小组，出示了需要讨论的问题，但讨论后，只请了1到2个学生进行了回答，就算这一环节过去了，总给人一种流于形式的合作探究交流，没有起到正真地作用。课后得知，上课老师生怕时间不够，生怕场面失控。其实。学生只有在独立思考的基础上，通过相互交流启发，畅所欲言，各抒己见，在个人智慧与集体智慧的碰撞中产生新的火花，真正实现有效提升，更有利于知识的 形成与同化。
例如：《绿叶在光下制造淀粉》的实验教学中，实验操作中的一个重要环节是：用黑纸片将叶片的一部分正反两面都夹紧。可有几个学生由于没有黑纸片，其中一个同学就用透明胶带粘住叶片的一部分，其余做法与其他同学以及课本一致，实验结束，每组同学的代表都起来交流，我也让这个同学将他的实验方法与现象交流了，他的实验现象是：没有粘胶带的部分遇碘变蓝了，粘胶带的部分遇碘没有变蓝。那为什么结论是这样呢？这是一个很好的提升拓展契机，因此及时让全班学生展开讨论分析，发现这粘与不粘透明胶的2个部分都能见到光，都有叶绿体，最终有学生说，是不是堵住了二氧化碳气体进入的通道？没有原料，光合作用也不能进行的。最终，就获得知识——“气孔是气体进出的门户。气孔被关闭，光合作用因缺乏原料而不能进行。”如果不请学生多多交流，那这个学生的实验就蒙混过关，得不到进一步的探讨，这个问题也得不到解决。

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